【文章內容簡介】 aluation） （P59） 課程的管理：課程的管理涉及到課程的編排、組織與實施、評價與修訂等問題。（P60）第2節(jié) ：新課程改革 我國課程改革的回顧 （1）1949——1952年 1950年8月教育部頒布《中學暫行教學計劃草案（草案）》這是新中國第一份教學計劃，1952年3月頒布《中學教學計劃（草案）》，1952年10月頒布新中國第一份五年一貫制小學的《小學教學計劃》。 （2）1953——1957年 五個教學計劃。53——55年頒布的三個計劃大幅削減了教學時數，首次在教學計劃中設置勞動技術教育課。56年國家正式發(fā)行新中國第二套中小學教材。 （3）1958——1965年 58年“大躍進”引起了“教育大革命”，大量縮減課時，精簡課程，增加勞動，注重思想教育，出現多種學制的改革實驗。 （4）1966——1976年 “文革”十年浩劫，學校課程與教學在十年動亂期間經歷了一場災難。 （5）1977——1985年 文革結束，撥亂反正。78年頒發(fā)《全日制十年制中小學教學計劃試行草案》，統(tǒng)一規(guī)定全日制中小學學制為十年，中小學各五年。80年出版新中國全國統(tǒng)編第五套中小學教材。 （6）1986——1991年 86年《義務教育法》出臺。 （7）1992——2000年 92年國家教委第一次將“教學計劃”改為“課程計劃”，93年秋，新的計劃突破了德育為首、德智體美勞五育并舉的全面發(fā)展的教育方針，第一次將活動與學科并列為兩類課程。99年《面向21世紀教育振興行動計劃》頒布。此次改革在我國教育界掀起了國家課程、地方課程、校本課程及活動課程、研究性學習課程研究的熱潮。 （8）2001——至今 新課改。（P60） 新課改宗旨：改變教育教學觀念，重點是轉變課程的功能，具體目標和任務是改變課程結構過于強調學科本位、缺乏整合的現狀，適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求。新課改注重知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度與價值觀的“三位一體” 新課程改革的總體要求（P61） 要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)； 具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀； 具有社會責任感，努力為人民服務； 具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識； 具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法； 具有強健的體魄和良好的心理素質，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的新一代人。（本次新課改目標包括三個方面：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀） 新課程改革的具體目標 （1）課程功能實現轉變 改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。 （2）課程機構實現調整 改變課程過于強調學科本位、科目偏多和缺乏整合的狀況，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現課程機構的均衡性、綜合性和選擇性。 （3）課程內容更貼近生活 改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發(fā)展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。 （4）學生學習方式得到改變 改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于研究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。 （5）評價制度得以調整 改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。 （6）課程實行三級管理 改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。 課程標準 （一）課程標準的定義與地位 定義：課程標準是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內容的指導性文件。它規(guī)定了學科的教學目的、任務，知識的教學進度以及有關教學法的基本要求，是課程計劃的分學科展開。 地位：課程標準是國家課程的綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規(guī)范和質量要求，是基礎教育課程的靈魂。 （二）課程標準的作用與特點 （1）它規(guī)定本門課程的性質、目標、內容框架； （2）它提出了指導性的教學原則和建議； （3）它不包括教學重點、難點、時間分配等具體內容； （4）它規(guī)定了不同階段學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面所應達到的具體要求。 （三）新課程標準與教學大綱的結構對比（略） （四）新課程標準的主要特點 將素質教育理念落實到課程標準之中 突破學科中心 改善學習方式 體現評價促進學生發(fā)展的教育功能，評價更具操作性和指導性 為課程實施提供廣闊空間第3節(jié) ：新課程帶來的變革（P63—P67）※ 教學觀念的轉變 （一）教師的知識觀、學生觀、教學觀的轉變 教師對知識的理解發(fā)生了轉變 教師把學生看做是自主的學習者 教師中師生關系的轉變 （二）教師的教學方式的轉變 新課程倡導探究式教學 師生、生生交流發(fā)生了明顯的轉變 教師更傾向于自主選擇教學方式 學習方式的轉變自主學習 探究學習 合作學習 教學評價的轉變 （一）評價功能上強調促進與提高作用 （二）評價主體上注重教師的互動參與 （三）評價內容上關注學生的學習狀態(tài) 學生評價的轉變（P65） （一）新課程改革下中小學評價與考試制度的宗旨 （二）建立以促進學生發(fā)展為目標的評價體系 （三）新課程理念下學生評價應遵循的原則 （1）評價學生發(fā)展過程原則 （2）評價主體參與原則和互動原則 （3）評價內容多元化，評價方式多樣化的原則 （4）參與主體多元化原則 （5）倡導質性評價的原則 （6）評價的激勵原則 教育教學管理的轉變 （一）課程實行三級管理 （二）課堂管理輕松、自然、和諧 （三）教材選擇自主化 （四）課程評價多元化、方式多樣化、項目多種化 （五）研究性學習的管理密切關注人與人、人與社會、人與自然之間的關系 新課程結構的調整 （一）整體設置九年一貫的義務教育課程 （二）逐步走向課程綜合化 （三）農村中學課程要為當地社會經濟發(fā)展服務 （四）高中以分科課程為主 （五）新課程十分強調思想道德教育 第六章 課堂教學 第一節(jié)：教學與教學理論一、教學的含義：教學是在國家教育目的規(guī)范下，由教師的教與學生的學共同組成的一種活動。 教學包含以下幾個方面： 教學以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為根本目的 教學由教與學兩方面活動組成 教學具有多種形態(tài)，是共性與多樣性的統(tǒng)一 教學理論的形成和發(fā)展脈絡（P72） （一）萌芽期：教學的主要觀念從職能主義發(fā)展到宗教道德主義再到人文主義 代表人物：孔子、蘇格拉底、昆體良 （二）建立期：教學理論基礎從哲學思辨走向心理學實證（17世紀到20世紀） 代表人物：夸美紐斯、赫爾巴特、裴斯泰洛奇 赫爾巴特教育學的核心：教育性教學——把道德教育與學科知識教學統(tǒng)一在同一個教學過程中，并提出了著名的教學形式階段理論?！镀胀ń逃龑W》是科學化教學理論的標志。 （三）繁榮期：從重視教師向重視學生轉變，從重視知識灌輸向重視能力培養(yǎng)轉變，從重視教法向重視學法轉變，從重視認知向重視發(fā)展轉變，從重視結果向重視過程轉變，從重視既成向重視創(chuàng)新轉變。（20世紀至今） 代表人物：杜威、蒙臺梭利、布魯納、贊可夫、瓦根舍因、羅杰斯 當代主要教學理論流派（P73—P74）* （一）行為主義教學理論 代表人物：華生 斯金納（斯金納的從程序教學理論影響最大） 主要觀點：（1）預期行為結果的教學目標 （2）相倚組織的教學過程 （3）程序教學的方法——斯金納“直線式”“分支式” （二）認知主義教學理論 代表人物：布魯納 奧蘇伯爾（布魯納的認知結構教學理論影響最大） 主要觀點：（1）教學的主要目的是發(fā)展學生的智力 （2）動機—結構—序列—強化原則。 （3）教授學科基本結構 （4）倡導使用發(fā)現法 （三）人本主義教學理論 代表人物：美國人本主義心理學家羅杰斯 主要觀點：（1）培養(yǎng)全人的教學目標 （2）促進學生學習的非指導性教學過程 （3）促進個體行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方式時發(fā)生重大變化的學習方法 （4）發(fā)揮教師的促進者作用，建立真誠、接受和理解的師生關系第2節(jié) ：課堂教學設計（P74—P81）※（二——六） 課堂教學設計的含義：教師以現代教學理論為基礎，依據教學對象的特點和教師自己的教學觀念、經驗、風格，運用系統(tǒng)的觀點與方法，分析教學中的問題和需要，確定教學目標，建立解決問題的步驟，合理組合和安排各種教學要素，為優(yōu)化教學效果而制定實施方案的計劃過程。 教學設計的基本程序——既是系統(tǒng)化的過程，又是充滿創(chuàng)造性的過程（P74）程序：（1）分析教學任務，闡述教學的預期目標 （2）確定學生的起點狀態(tài)（原有知識水平，技能和學習動機，狀態(tài)等 （3）分析學生從起點狀態(tài)過度到終點狀態(tài)應掌握的知識技能或應形成的態(tài)度和行為習慣 （4）考慮用什么方式和方法給學生呈現教材，提供學習指導 （5）考慮用什么方法引起學生的反應并提供反饋 （6）考慮如何對教學的結果進行科學的測量和評價 教學設計的主要模式（P76） （一）系統(tǒng)分析模式——[美]心理學家 加涅和布利格斯提出十個步驟 （二）目標模式——即系統(tǒng)方法模式。強調以教學目標為基點對教學活動進行系統(tǒng)設計，以達成教學目標為基本目的（由美國教學設計專家 迪克和科里 提出） （三）過程模式——由美國新澤西州立大學教授 肯普 提出 教學設計的內容（P78）教學目標、教學內容、教學時間、教學措施、教學評價設計教學評價設計：目標參照取向的終結性評價設計；過程取向的形成性評價設計。 教學設計的方法啟發(fā)搜索式 條件約束式 邏輯推理式第3節(jié) ：課堂教學策略 教學策略的含義（P81）為了達成教學目的、完成教學任務，在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程 教學策略的特征 指向性 操作性 整體綜合性 調控性 靈活性 層次性 常用的課堂教學策略（P82—P86）* 講授策略、對話策略、指導策略 第七章 學校德育第一節(jié)：德育概述 德育的含義廣義：所有有目的、有計劃地對社會成員在政治、思想與道德方面施加影響的活動，包括社會德育、社區(qū)德育、學校德育和家庭德育等方面。狹義：專指學校德育，即教育者在特定的時間、空間對青少年學生在政治、思想與道德等方面所施加的有目的、有計劃、系統(tǒng)的影響。 學校德育的功能（P91） （一）德育的社會功能：德育能夠在何種程度上對社會發(fā)揮何種性質的作用——政治功能、經濟功能、文化功能 （二）德育的個體功能：德育對受教育者個體發(fā)展能夠產生的實際影響 （三）德育的教育功能：德育的“教育”或價值屬性；德育作為教育子系統(tǒng)對平行系統(tǒng)的作用 （德育與其他子系統(tǒng)的共性：動機作用、方向作用、習慣和方法上的支持） 學校德育的地位 （一）學校德育是實現我國教育目的的基礎和保障 （社會主義的教育目的是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義的建設者和接班人） （二）學校德育是青少年健康成長的條件和保證 （三）學校德育是社會主義現代化建設的重要條件和保證第2節(jié) ：德育過程 德育過程的含義：教育者按德育目標對受教育者在品德發(fā)展上所提出的要求，借助于相應的德育內容和方法，對受教育者的政治意識、思想觀點和道德品質等方面施加影響，并引導受教育者進行自我教育，從而促進受教育者品德發(fā)展的過程。 德育過程與教學過程、思想品德形成的關系 （一）德育過程與教學過程的關系：教學過程包括德育過程，兩者是整體與部分的關系。教學過程是教師根據教學目的、任務和學生的身心發(fā)展的特點，通過指導學生有計劃、有目的的掌握系統(tǒng)的文化科學基礎知識和基本技能，發(fā)展學生智力和體力，形成科學世界觀及培養(yǎng)道德品質、發(fā)展個性的過程。 （二）從聯系上來看，德育只有遵循人的品德形成、發(fā)展規(guī)律，才能有效地促進人的思想品德的形成發(fā)展，而人的思想品德