【文章內(nèi)容簡介】 ，（A）遷移理論認(rèn)為訓(xùn)練某種一般性思維技能是可以促進(jìn)其在各種官能之間發(fā)生無條件、自動的遷移。桑代克是學(xué)習(xí)遷移理論（ C ）的創(chuàng)始人，該理論重視學(xué)習(xí)情境因素對遷移產(chǎn)生的影響，認(rèn)為兩次學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移必須要有相同要素。學(xué)習(xí)遷移的（ B ）認(rèn)為共同要素只是發(fā)生遷移的前提，但產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵確是學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理，該理論更加強(qiáng)調(diào)了作為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)遷移中的認(rèn)知的能動作用。學(xué)習(xí)遷移理論的（ F）認(rèn)為遷移發(fā)生的關(guān)鍵在于對兩種學(xué)習(xí)情境中共同關(guān)系的“頓悟”，頓悟情境中的一切關(guān)系才是獲得遷移的根本。（ D ）認(rèn)為通過對兩種學(xué)習(xí)情境的綜合分析和概括才是遷移發(fā)生的基礎(chǔ)。（ E ）認(rèn)為遷移是通過新舊兩個問題空間的類比來實(shí)現(xiàn)的，影響遷移的因素是類比關(guān)系。（ G ）認(rèn)為兩種學(xué)習(xí)之間的遷移程度是隨其共有的產(chǎn)生式的多少而變化的，當(dāng)兩個任務(wù)之間存在有共同的產(chǎn)生式，或者兩個任務(wù)的產(chǎn)生式有交叉重疊，遷移就會發(fā)生。（ H ）認(rèn)為認(rèn)知策略要達(dá)到可以在多種情境中遷移的程度，一個重要的條件是學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知水平。A、形式訓(xùn)練說B、經(jīng)驗類化說C、共同要素說D、分析—概括說E、類比遷移理論F、關(guān)系轉(zhuǎn)換說G、產(chǎn)生式理論H、元認(rèn)知遷移理論要促進(jìn)學(xué)生遷移能力的發(fā)展，最關(guān)鍵的還是在于（ E ）。A、合理的教學(xué)目標(biāo)B、具有時代性和遷移價值的教學(xué)材料C、教學(xué)內(nèi)容的合理組織D、良好的教學(xué)程序E、教會學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)會遷移三、填空題關(guān)于遷移的三個經(jīng)典學(xué)說是（形式訓(xùn)練說）、（共同要素說）和（概括化理論）精選教學(xué)材料至少要把握兩條原則：第一是（要具有時代性），第二（要具有遷移的價值）。組織教學(xué)內(nèi)容有三個原則，即：（結(jié)構(gòu)化原則）、（一體化原則）和（網(wǎng)絡(luò)化原則）。四、簡答題簡述影響學(xué)習(xí)遷移的因素學(xué)習(xí)對象的共同要素。如學(xué)習(xí)材料的相似性、學(xué)習(xí)情境的相似性、學(xué)習(xí)目標(biāo)的相似性等。已有經(jīng)驗的概括水平；認(rèn)知技能與策略，如：分析概括的能力、元認(rèn)知策略等定勢的作用如何促進(jìn)學(xué)說遷移能力？合理確立教學(xué)目標(biāo)；科學(xué)精選教學(xué)材料；合理編排教學(xué)內(nèi)容；有效設(shè)計教學(xué)程序。教會學(xué)生學(xué)習(xí)與遷移。第六章 問題解決與創(chuàng)造力一、名詞解釋問題——是指那些不能用已有的知識經(jīng)驗直接加以處理而必須間接用已有知識處理的情境。問題解決——是由一定的情景引起的，按照一定的目標(biāo)，應(yīng)用各種認(rèn)知活動、技能等，經(jīng)過一系列的思維操作，使問題得以解決的過程。算法策略——是解題的一套規(guī)則，它精確地指明解題的步驟。啟發(fā)策略——就是憑借個體已有的知識經(jīng)驗，采取較少的操作來解決問題的方法。定勢——是在先前的活動中形成的影響當(dāng)前問題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。功能固著——是一種從物體的正常功能的角度來考慮問題的定式，即當(dāng)一個人熟悉了一種物體的某種功能時，就很難看出該物體的其他功能。表征方式——就是在頭腦中記載與呈現(xiàn)知識的方式。原型啟發(fā)——啟發(fā)是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法。對解決問題起了啟發(fā)作用的事物叫原型。問題情境——是個體面臨的刺激模式與其已有知識結(jié)構(gòu)所形成的差異。二、填空題問題是由（給定）、（目標(biāo)）和（障礙）這三個要素構(gòu)成的。英國心理學(xué)家華萊士提出創(chuàng)造過程的四階段論，這四階段依次是（準(zhǔn)備階段）、（孕育階段）、（明朗階段）和（證實(shí)階段）。問題解決的基本特征有（問題情境性）、（目標(biāo)指向性）、（操作序列性）和（認(rèn)知操作性）。問題解決的認(rèn)知思維過程一般經(jīng)過（發(fā)現(xiàn)問題）、（明確問題）、（提出假設(shè)）和（檢驗假設(shè)）四個階段。在解決問題中提出假設(shè)的數(shù)量和質(zhì)量取決于兩個條件，一個是（個體思維的靈活性），一個是（個體已有的知識經(jīng)驗）。問題解決策略主要有兩類：（算法策略）和（啟發(fā)策略）.問題解決的啟發(fā)式策略多種多樣，其中應(yīng)用最為廣泛的有（手段—目的分析策略）和（目標(biāo)遞歸策略）。影響創(chuàng)造力的心理因素有（知識）、（智力）和（人格）等因素。問題意識有兩個基本來源：一是（好奇心），二是（懷疑精神）。三、選擇題：在創(chuàng)造的四個階段中，潛意識參與是（ B ）階段的最大特點(diǎn)。A、準(zhǔn)備B、孕育C、明朗D、證實(shí)頓悟一般發(fā)生在創(chuàng)造活動的（C ）階段。A、準(zhǔn)備B、孕育C、明朗D、證實(shí)問題解決最基本的成分是（ D ）A、問題情境性B、操作序列性C、操作序列性D、認(rèn)知操作性在解決問題的四個階段中，（ C ）是最關(guān)鍵的步驟。A、發(fā)現(xiàn)問題B、明確問題C、提出假設(shè)D、檢驗假設(shè)在奧蘇伯爾和魯賓遜看來，解決問題的核心是（ C ）A、呈現(xiàn)問題情境命題B、明確問題與已知條件C、填補(bǔ)空隙過程在解決問題的策略中，（ A）可以保證問題一定得到解決，但費(fèi)時費(fèi)力，而（ B ）的辦法容易成功，但不能保證成功。（ B）是人們常用的問題解決策略。A、算法策略B、啟發(fā)策略一般認(rèn)為創(chuàng)造力在更大程度上依賴于（ B ）因素。A、智力B、人格四、簡答題簡述杜威的問題解決五步模式。杜威認(rèn)為問題解決要經(jīng)歷一下五個步驟：遭遇到疑難；確定疑難的關(guān)鍵所在；提出問題的種種假設(shè)；對各種假設(shè)分析評鑒，選出最佳假設(shè)；驗證、證實(shí)、駁斥和改正假設(shè)簡述奧蘇伯爾和魯賓遜的問題解決模式。奧蘇伯爾和魯賓遜以幾何問題為解決問題的原型，于1969年提出了一個問題解決模式：呈現(xiàn)問題情境命題；明確問題與已知條件；填補(bǔ)空隙過程。問題解決的影響因素有哪些？㈠有關(guān)的知識經(jīng)驗； ㈡定勢與功能固著； ㈢問題情境與表征方式； 問題情境 表征方式 ㈣醞釀效應(yīng)； ㈤ 原型啟發(fā)； ㈥ 情緒和動機(jī)狀態(tài)簡述促進(jìn)問題解決的教學(xué)策略促進(jìn)學(xué)生形成合理的知識結(jié)構(gòu)；幫助學(xué)生掌握和運(yùn)用思維策略；養(yǎng)成學(xué)生遷移與運(yùn)用知識的習(xí)慣。如何開發(fā)大學(xué)生的創(chuàng)造力？創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境；激發(fā)問題意識與開發(fā)創(chuàng)造力；運(yùn)用創(chuàng)造思維規(guī)律開發(fā)創(chuàng)造力；教學(xué)活動具有創(chuàng)造性。如使教學(xué)活動具有新穎性，使教學(xué)活動富于變化，使教學(xué)活動盡可能超越“給定”信息。第七章 高校學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)一、名詞解釋動機(jī)——是引起、維持個體活動并使活動朝著某一目標(biāo)進(jìn)行的內(nèi)在動力。學(xué)習(xí)動機(jī)——是推動個體從事學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在過程或心理狀態(tài)。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力——是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。是一種內(nèi)部動機(jī)。自我提高內(nèi)驅(qū)力——是個體對因自己的解決問題能力或勝任工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。是一種外部動機(jī)。附屬內(nèi)驅(qū)力——是指一個人為了贏得長者的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作或?qū)W習(xí)做好的一種需要。耶基斯—多德森定律——1908年耶基斯和多德森通過實(shí)驗證實(shí)學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度的最佳水平不是固定不變的，它往往會因課題性質(zhì)不同而不同的規(guī)律。當(dāng)學(xué)習(xí)比較容易的課題時，在一定范圍內(nèi)學(xué)習(xí)效率會因動機(jī)強(qiáng)度的增強(qiáng)而提高；當(dāng)學(xué)習(xí)比較困難的課題時，在更大的范圍內(nèi)學(xué)習(xí)效率會因動機(jī)強(qiáng)度的增強(qiáng)而下降；在一定范圍內(nèi)，動機(jī)增強(qiáng)有利于學(xué)習(xí)效率的提高，特別在學(xué)習(xí)力所能及的課題時，其效率的提高更明顯。歸因（Attribution）——指個體對某一事件或行為結(jié)果的原因的推斷過程。 自我效能感——是指人們對自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)——是指在一定教學(xué)情境下，利用一定的誘因，使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學(xué)習(xí)的積極性。二、填空題動機(jī)對于個體活動具有三種基本功能：（激活功能）、（引導(dǎo)功能）和（維持與調(diào)整功能）。可促使學(xué)生把行為指向?qū)W習(xí)的成就動機(jī)主要有三種：（認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力）、（自我提高內(nèi)驅(qū)力）和（附屬內(nèi)驅(qū)力）。在 教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生良好的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，其訣竅就是要想法設(shè)法讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠不斷地獲得（成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗）。動機(jī)沖突按表現(xiàn)形式可分為（雙趨動機(jī)沖突）、（雙避動機(jī)沖突）和（趨避動機(jī)沖突）。學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果或工作效果的影響大小與好壞取決于兩個因素：一是（動機(jī)本身的強(qiáng)弱），二是（學(xué)習(xí)者的行為質(zhì)量）。其中更為關(guān)鍵的是（學(xué)習(xí)者的行為質(zhì)量）。習(xí)得性無助感產(chǎn)生后有三方面表現(xiàn)：（動機(jī)降低）、（認(rèn)知出現(xiàn)障礙）、（情緒失調(diào)）。三、選擇題（ A ）內(nèi)驅(qū)力是一種最重要和最穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動機(jī)。A、認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力B、自我提高內(nèi)驅(qū)力C、附屬內(nèi)驅(qū)力成就概率在50%的任務(wù)是最能調(diào)動（ B ）的積極性。（A ）往往傾向于選擇大量非常容易活非常困難的任務(wù)。A力求避免失敗者B、力求成功者影響自我效能感形成的最主要因素是（ B ）。A、強(qiáng)化B、個體成敗的親身經(jīng)驗或直接經(jīng)驗C、個體成敗的替代性經(jīng)驗D、個體的歸因方式學(xué)習(xí)競賽對于成績（ C ）的學(xué)生影響最大。A、極差者B、中下者C、中上者D、極優(yōu)者在三種課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)中，（ B ）目標(biāo)結(jié)構(gòu)能最大限度地調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性，更有利于激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和改善同伴關(guān)系。A、競爭型B、合作型C、個體化四 、簡答題簡述強(qiáng)化動機(jī)理論。強(qiáng)化動機(jī)理論是由聯(lián)結(jié)主義理論家提出來的。該理論把人類行為的動力歸結(jié)到了強(qiáng)化，認(rèn)為人的某種行為傾向之所以發(fā)生，完全取決于先前的這種行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來的穩(wěn)固的聯(lián)系。當(dāng)某種行為發(fā)生后給予強(qiáng)化，就可以增加該行為再次出現(xiàn)的可能性。強(qiáng)化可分為外部強(qiáng)化和內(nèi)部強(qiáng)化。正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化都起著增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)的作用，而懲罰一般起著消弱動機(jī)的作用。該理論過分強(qiáng)調(diào)引起行為的外部力量，忽視甚至否定人的學(xué)習(xí)內(nèi)部的自覺性與主動性，這是該理論的局限性所在。簡述成就動機(jī)理論。成就動機(jī)理論是麥克蘭德和阿特金森接受默瑞的“成就需要”思想的基礎(chǔ)上提出來的。麥克蘭德發(fā)現(xiàn)成就動機(jī)高的人，喜歡選擇難度較大，有一定風(fēng)險的開創(chuàng)性工作，喜歡對問題承擔(dān)自己的責(zé)任，能從完成任務(wù)中獲得滿足感，而成就動機(jī)比較低的人則傾向于選擇風(fēng)險較小，獨(dú)立決策少的任務(wù)或職業(yè)。阿特金森提出了具有廣泛影響的成就動機(jī)模型，認(rèn)為成就動機(jī)的強(qiáng)度是由動機(jī)水平、期望和誘因的乘積來決定的。個體的成就動機(jī)可以分為兩類，一類是力求成功的動機(jī)，一類是避免失敗的動機(jī)。力求成功者一般講目標(biāo)定位于獲取成就，成功概率在50%的任務(wù)是最能調(diào)動其積極性的；而力求避免失敗者則相反，他們往往傾向于選擇大量非常容易或非常困難的任務(wù)，如果成功概率在50%左右，他們會回避這項任務(wù)。因此在教育活動中，要調(diào)動力求成功者的積極性，就應(yīng)當(dāng)提供新穎且有一定難度的任務(wù)，安排競爭的情境，嚴(yán)格評定分手等方式來激起其學(xué)習(xí)動機(jī)；而對于力求避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強(qiáng)的環(huán)境，如果小有成功便立刻給予獎勵或強(qiáng)化，評定分?jǐn)?shù)也要適當(dāng)放寬，并盡量避免在公開場合指責(zé)其錯誤，并想法增加他們力求成功的成分以調(diào)動其積極性。歸因理論歸因理論的最早提出者是美國社會心理學(xué)家海德，他認(rèn)為對行為的歸因有兩種，一種是環(huán)境歸因，即將行為原因歸為環(huán)境，個人對其行為結(jié)果可以不負(fù)責(zé)任，另一種是個人歸因，即將行為的影響歸于個人，個人對其行為結(jié)果應(yīng)當(dāng)負(fù)責(zé)。美國社會心理學(xué)家羅特根據(jù)控制點(diǎn)把人劃分為“內(nèi)控型”和“外控型”。內(nèi)控型的人認(rèn)為自己可以控制周圍的環(huán)境，不論成功還是失敗，都是由于個人能力和努力等內(nèi)部因素造成的，外控型的人感到自己無法控制周圍的環(huán)境，不論成敗都?xì)w因于他人的壓力以及運(yùn)氣等外部因素。美國心理學(xué)家韋納對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控歸因和不可控歸因。同時將人們活動成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。歸因理論在實(shí)際應(yīng)用中的價值主要有三：一是能了解心理與行為的因果關(guān)系；二是能根據(jù)行為者自身的歸因傾向預(yù)測他以后的動機(jī)；三是歸因訓(xùn)練有助于提高自我認(rèn)識。自我效能感理論自我效能感理論是由班杜拉提出的。該理論認(rèn)為人的行為是受兩個因素影響或決定的，一個是強(qiáng)化，一個是期待。班杜拉將期待又分為兩種，一種是結(jié)果期待即對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測；一種是效能期待，即人對自己行為能力的推測，即自我效能感。影響自我效能感形成的因素主要有兩個：一個是個體成敗的經(jīng)驗。個人成敗的經(jīng)驗也有兩類，一類是個體成敗的親身經(jīng)驗或直接經(jīng)驗，這是影響自我效能感形成的最主要因素，一般成功的經(jīng)驗會提高自我效能感；另一類是個體成敗的替代性經(jīng)驗，這種替代性成敗經(jīng)驗對自我效能感的影響是通過兩種認(rèn)知過程實(shí)現(xiàn)的：一是社會比較過程，二是提供信息的過程。二個是個體的歸因方式。如果個體將成功的經(jīng)驗歸因于外部的不可控的因素，就不會增強(qiáng)自我效能感，如果將失敗歸因于內(nèi)部的可控因素，也不一定會降低自我效能感。在教學(xué)中如何有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)？設(shè)置合理目標(biāo)；有效利用反饋信息與評價；增加學(xué)習(xí)任務(wù)的趣味性；合理運(yùn)用獎勵與處罰：利用競爭與合作；增強(qiáng)自我效能感；進(jìn)行歸因訓(xùn)練。第八章 高校學(xué)生的自我意識與自我教育一、名詞解釋自我意識——是指個體對自己以及自己與周圍世界關(guān)系的認(rèn)識，并根據(jù)這種認(rèn)識來控制調(diào)節(jié)自己的行為，使個體與環(huán)境保持動態(tài)平衡。自我認(rèn)識——是自我意識中的認(rèn)知成分，是指個體對生理自我、心理自我和社會自我的認(rèn)識和評價，包括自我感覺、自我覺察、自我觀念、自我概念和自我評價等層次。自我教育——是指個體根據(jù)社會規(guī)范和自身發(fā)展的需要，在自我意識的基礎(chǔ)上，把自身作為發(fā)展對象，通過自我認(rèn)識、自我體驗、自我控制而影響其身心發(fā)展的生活活動。二、填空題自我意識由（自我認(rèn)識）、（自我體驗）和（自我調(diào)控）這三種心理成分構(gòu)成。大學(xué)是自我意識迅速發(fā)展并趨向成熟的階段。大學(xué)生自我意識的發(fā)展要經(jīng)歷一個明顯（分化）、（矛盾）和（統(tǒng)一穩(wěn)定）的過程。大學(xué)生自我意識開始出現(xiàn)分化，原先穩(wěn)定而籠統(tǒng)的’我”被分裂成兩個“我”：一個是（理想自我即主體我），一個是（現(xiàn)實(shí)自我即客體我）。自我教育的主要心理機(jī)制是（自我認(rèn)識）、（自我體驗）和（自我控制）。三、選擇題（ A ）是自我意識中最為基礎(chǔ)的部分。A、自我認(rèn)識B、自我體驗C、自我調(diào)控