【文章內(nèi)容簡介】 題實際上揭示了我們學習這一節(jié)的目的和意義。另一個是怎么樣才能既科學又方便的知道一定量的水中含有多少個水分子呢？實際上這個問題是對整體問題的具體化，提示老師在教學的過程中可以以具體案例的形式來呈現(xiàn)。還要注意的是，教材中的有些問題雖然沒有問號，但它隱藏在遷移應用欄目中的，讓學生學完了相關的內(nèi)容之后表達一下他自己對水的組成的進一步認識，這是一個鞏固提高，遷移應用性的問題。 張永清：第二課時主要的問題有兩個，因為在第一節(jié)課中學生已經(jīng)知道了1mol物質(zhì)中所含的微粒個數(shù)，現(xiàn)在他們就是想進一步知道1mol物質(zhì)的質(zhì)量和1mol物質(zhì)的體積，所以這兩個應該說是第二課時的兩個主要問題。結合這兩個問題，教材中的交流研討通過對表格的分析又給出討論式的兩個問題：一個是在數(shù)值上有什么特點，再一個就是1mol不同氣體的體積在相同溫度和壓強下數(shù)值上有什么特點，這是它的兩個子問題。另外根據(jù)氣體摩爾體積這個概念，老師在教學中還會生成其他的問題，比如說不相同的物質(zhì)為什么在相同的溫度和壓強下會有相同的氣體摩爾體積。再一個就是說固體、液體和氣體不同狀態(tài)的物質(zhì)為什么體積相差這么大，等等，這些都是第二課時所呈現(xiàn)的問題。 徐敏：在物質(zhì)的量濃度這一節(jié)中活動探究之前有一段引言，這段引言隱含著一個問題就是說我們怎么用物質(zhì)的量來表示溶液的組成，也就是溶液的濃度。而活動探究則又包含了三個大的問題，第二個問題就是說這份溶液的組成我們怎么來表示，而第三個問題就是這份溶液我們配出來它的濃度是不是準確的。 主持人：因此老師們在分析問題線索的時候，要抓以下幾個方面：第一個就是聯(lián)想質(zhì)疑，它通常給出了這一節(jié)教材核心的驅(qū)動問題；第二個就是抓教材下面正文中往往會關于這個核心內(nèi)容有一個核心的驅(qū)動問題；第三個就是抓交流研討中具體的小問題。此外，即使有的時候教材在正文中或是欄目中沒有明確給出來問題，而是以陳述句的方式給出來的，但它還是暗含著驅(qū)動問題的。 四、物質(zhì)的量——活動線索 支瑤：一個是看我們教材中的活動性欄目，另外也要關注正文中的問題；第二就是要有分析的角度，我想第一要思考的是教材設計這個活動的意圖，第二要考慮是是否需要對教材中活動的具體實施方式，比如教材中提出的問題，呈現(xiàn)方式等進行調(diào)整，而調(diào)整的依據(jù)則有兩個：一是知識的發(fā)展線索，二是學生的認識發(fā)展。在這些原則的基礎上，我們來看一下教材中的一些活動。 剛才提到的聯(lián)想質(zhì)疑，包括前面的正文，實際上是引入這節(jié)內(nèi)容的一個活動。接下來在物質(zhì)的量及其單位摩爾中，關于物質(zhì)的量概念的建立，教材中并沒有呈現(xiàn)活動，就是一段正文的陳述。我們在教學的過程中就要想我們是不是要設計活動？如果要，我們設計的目的是什么？我想實際上是要讓學生體會堆量的概念，讓學生體會到建立了這樣一個物理量就能夠回答前面提出來的問題了，能夠把微觀的微粒個數(shù)跟宏觀的量之間建立起聯(lián)系，找到一個橋梁了。在這一課時中還有一個遷移應用，很顯然，它是對前面內(nèi)容的一個復習，鞏固及應用。 在摩爾質(zhì)量和氣體摩爾體積中，教材中設計了一個核心的欄目，就是交流研討。從表觀上看，它要通過問題的討論，讓學生建立起摩爾質(zhì)量和物質(zhì)的量之間的關系，氣體的摩爾體積和物質(zhì)的量之間的關系。但是隱含來看，我們就要思考兩個概念之間有沒有內(nèi)在的必然的聯(lián)系。同樣在這一課時的最后有一個遷移應用，我們同樣可以看到兩層含義：一是要用這些物理量進行一個實際的轉(zhuǎn)化；第二這個問題并沒有采取正常的問題式，而是以框圖的形式呈現(xiàn)的，這就告訴我們當我們教學進行到這兒的時候，我們要關注學生前面學過的幾個物理量之間的整合了。 到了物質(zhì)的量濃度，這兒有一個核心活動欄目，就是活動探究，跟我們過去的教學不一樣的是，配置溶液的這個活動在物質(zhì)的量濃度概念建立之前。那我們在教學實施中就要考慮到這個活動是有雙重功能的，不僅僅要會配一定物質(zhì)的量濃度的溶液，或者會配一定體積的溶液，同時要通過這個配置活動來建立概念。在這一節(jié)的最后還有一個交流研討，就是實驗室里需要制一定的氫氣，給你質(zhì)量的時候怎么辦，給你濃度或體積的時候怎么辦？這個活動性欄目則提示我們，學生在學了物質(zhì)的量一系列概念之后，看的角度、認識的對象發(fā)生了變化，開始從具體的物質(zhì)到反應了，所以在教學的過程中，用這個活動的時候，我們要意識到他有一個水平的變化。 張永清：從整體上來說，這節(jié)課的活動線索有這么兩條：一是為了建立概念進行的交流研討這個線索；再一個是為了鞏固概念推出的遷移應用這條線索。 徐敏：我覺得這三個課時中的活動方式也是多樣化的，如第一課時中的交流研討，第二課時中的數(shù)據(jù)，第三課時中的探究性實驗，等等。 主持人：所以我們可以從這樣幾個角度看活動線索：首先應該抓教材中的活動性欄目，從而抓出這個核心內(nèi)容是通過什么活動讓學生來建立知識的；其次要進一步挖掘活動的價值和功能；然后要看到要解決這個問題最佳的活動形式，教材都是給出了具體的建議，如要解決摩爾質(zhì)量和氣體摩爾體積，讓學生分析數(shù)據(jù)，認為這種活動更有價值，或者說更容易讓學生直接建立這樣的認識；最后還要清楚這個活動跟具體知識建立和發(fā)展的這種關系，也就是說物質(zhì)的量是一個概念教學，那哪些活動是建立概念，哪些活動是鞏固概念，哪些活動是發(fā)展概念。此外，我們還要注意到活動方式的多樣化，在同一單元中，哪些是要交流研討，哪些是要有學生活動。 五、物質(zhì)的量——學生認識發(fā)展線索 徐敏：第一課時中遷移應用這個欄目要讓學生對水的認識從初中階段的具體物質(zhì)提升到從物質(zhì)的量的角度來看物質(zhì)的組成。到了第二課時，這時候的遷移應用欄目則要把學生的認識從看物質(zhì)的質(zhì)量、體積這樣的宏觀量提升到看到微粒的個數(shù)，而看的過程中是以物質(zhì)的量為橋梁的。到了第三課時，我們要幫助學生從看溶液的體積這一宏觀量到溶液中微粒的數(shù)目。再往上提升，我們可以發(fā)現(xiàn)，教材中的交流研討欄目又讓學生把這個認識用到反應方程式上。 張永清：我覺得任何知識都是有不同層面，不同角度的認識功能，這點在原來的教材中是比較忽略的，應該說，原來老師們很少思考我為什么要教這個概念，教了這個概念之后，學生的認識有哪些發(fā)展。通過剛才徐老師分析的，我覺得首先要分析教材的核心內(nèi)容帶給我們什么樣的教育教學價值，帶給學生什么樣的認識。還有一個就是說，從教材中可以看出，在最后這節(jié)，歸結到我們還可以從物質(zhì)的量這一個新的角度來認識化學反應，我覺得這就是把這個化學反應從原來所學的定性的角度，上升到了一個定量的角度。 支瑤：如果就教材找認識功能，那么實際上可以看幾處：一個是看正文，比如說在活動性欄目前后，教材會有提示的，比如21頁，在遷移應用這個活動欄目之后，它就說物質(zhì)的量這一物理量為我們提供一個定量認識物質(zhì)組成的新視角。比如說最后一個交流研討之前舉了一個例子，它說學習了物質(zhì)的量這一物理量之后，我們可以從一個新的角度來認識化學反應。另外一方面實際上是隱性的，那我們就要想一想學生學了這個內(nèi)容之后，對他認識化學，認識化學物質(zhì)有什么用，或者對他后面要學習的相關內(nèi)容有什么作用。 六、如何將要素變成線索？ 張永清：從現(xiàn)在老師們的上課情況來看，老師現(xiàn)在課堂上不是沒有問題，而是有很多問題，但是這些問題的提出并沒有內(nèi)在的一條線索，只是問題的一個堆砌。比如這一節(jié)教材，它的問題的內(nèi)在邏輯線索是什么呢？第一個是1mol物質(zhì)的微粒的個數(shù)，第二個就是1mol物質(zhì)的質(zhì)量和1mol物質(zhì)的體積，這應該是這節(jié)課的主線。 支瑤：老師們在分析教材或進行教學設計的過程中，還必須思考的一個問題就是我最后呈現(xiàn)出來的設計是一個融合在一起的整體，那么怎么把這三條線索融合起來，它的黏合劑是什么？實際上就是我們剛才提到的學生的認識發(fā)展線索。比如說我們前面為什么要提出來這樣的引入活動，那是因為學生在原有的認識里，不知道該如何從微觀的角度去計量物質(zhì)，所以我們要把這個提出來，那么他學習物質(zhì)的量之后，就知道可以用堆量這個概念去計量微觀的微粒個數(shù)的。但是同時又會產(chǎn)生一個新問題，就是這一堆如何計量？于是，基于學生這樣一種認識發(fā)展的需要，我們才要去建立摩爾質(zhì)量和氣體摩爾體積這兩個概念，讓他來真正實現(xiàn)宏觀量和微觀量這樣一個認識發(fā)展。然后他就會想到化學所面對是水溶液體系，那么在水溶液中它的微粒，它的組成又該怎樣按這條線索去計量它，去認識它呢？所以我們要來討論物質(zhì)的量濃度的問題。 七、物質(zhì)的量——情景素材線索 徐敏：教材中還是有很明顯的情景素材的，比如說在物質(zhì)的量這一節(jié)，教材提出了聯(lián)想質(zhì)疑，就是說1滴水有17萬億億個水分子，怎么去數(shù)它呢？沒法一個個去數(shù)，那么怎樣科學又方便的知道一定量的水中含有多少個水分子呢？其實這就是為物質(zhì)的量的引出而搭建一個情景素材。再比如說，摩爾質(zhì)量和氣體摩爾體積中，教材也給了一個情景，就是一些數(shù)據(jù)，由這個數(shù)據(jù)學生去進行分析。再比如說，物質(zhì)的量濃度這個概念的建立，教材的情景就是實驗探究，如何配一定體積的溶液。 張永清：我覺得老師們可以挖掘教材中的情景線索，比如說現(xiàn)在每個版本的教材中都設計了比較多的欄目，人教版在氣體摩爾體積這一節(jié)，有一個科學探究，以實驗的形式引入情景。在物質(zhì)的量在化學實驗中的應用中，引出物質(zhì)的量濃度的時候，有一個化驗單。這些我覺得都可以作為情景素材來使用。 八、第一課時局部問題的處理 1023前面要不要“約”？阿佛伽德羅常數(shù)為什么會有單位？ 支瑤：這實際上是兩個問題。1023前面要不要“約”這個問題。在我們魯科版教材中是把“約”字給去掉了，是基于這樣一種考慮，1023本身這種科學計數(shù)法的表達形式已經(jīng)隱含了“約”的含義，如果再說“約” 1023，從表達上就是一種重復。當然強調(diào)這個“約”字，也不是就嚴格的犯了科學性錯誤，所以我們給老師們的建議就是，沒有必要做過多的糾結，更不能出成概念辨析題。第二個，就是關于阿佛伽德羅常數(shù)的單位問題。有些老師認為常數(shù)就不應該有單位，這其實是對常數(shù)的一個誤解。就像理想氣體狀態(tài)方程里的R就是一個常數(shù)，它也是有單位的，因為在物理、化學里面常數(shù)都是有它的含義的，1023的含義就是每摩爾的物質(zhì)中有多少個微粒，個不是物理量，所以就不用寫，剩下的就是mol1，只有把這個單位帶進去，后面公式的物理含義才說的通。 是否弱化了計算？ 徐敏：我們不必拘泥于教材必須把這個例題放在正文中，我們才特別的重視，實際上它放在教材中的任何位置都在告訴你這個位置是必須要落實的，不能說它放在練習與活動中，我們就要把它弱化了，所以我覺得這是一個誤區(qū)。 用多少課時來講這一節(jié)的內(nèi)容？ 張永清：每個學校根據(jù)自己的實際情況都是不一樣的，但是總體來看，有這么兩種情況，3課時或者4課時。用3課時的則是按照教材的標題，每一個標題是