【文章內(nèi)容簡介】 教學(xué)實(shí)踐的長期研究、觀察，我們認(rèn)為，主要問題有三：第一，如何認(rèn)識教學(xué)過程不可取代的基本任務(wù)？第二，如何認(rèn)識教學(xué)過程中不可缺失的基本元素及其內(nèi)在關(guān)系結(jié)構(gòu)？第三，如何認(rèn)識教學(xué)過程展開、進(jìn)行的獨(dú)特內(nèi)在邏輯？三個(gè)問題的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和指向，又可以合成一個(gè)問題，即如何認(rèn)識教學(xué)過程的特殊性。教學(xué)過程作為一種學(xué)校為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而進(jìn)行的人為活動，是由被策劃者認(rèn)識了的人類需要所造就的，對教學(xué)過程的研究就是對有效實(shí)現(xiàn)這些需要的活動構(gòu)建的合理性的認(rèn)識。因此，“如何認(rèn)識”就成為我們對教學(xué)過程提問的基本方式。下面，就這三個(gè)問題談一些我們至今為止的基本認(rèn)識，這些認(rèn)識也是“新基礎(chǔ)教育”研究在課堂教學(xué)改革實(shí)踐中努力創(chuàng)建的新質(zhì)。二如何認(rèn)識教學(xué)過程不可取代的基本任務(wù)？在我看來，這個(gè)問題說到底，是“日常情境中的學(xué)習(xí)成長”與“教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)成長”的關(guān)系問題。眾所周知，“日常情境中的學(xué)習(xí)成長”是自古至今每個(gè)人都有的，與生命、人生經(jīng)歷共存的學(xué)習(xí)成長方式。人類之所以有了這種凡人皆有、無可剝奪的學(xué)習(xí)成長方式以后，還創(chuàng)造了專為兒童學(xué)習(xí)成長服務(wù)的學(xué)校機(jī)構(gòu)及教學(xué)活動，是因?yàn)槿祟惿鐣S著自身的發(fā)展，又創(chuàng)造了一個(gè)以符號及其運(yùn)作方式為表征和形式構(gòu)成的精神文化世界。粗略地說，精神文化世界就其內(nèi)容而言，最初只是人對實(shí)體、經(jīng)驗(yàn)世界的一種記載和表達(dá)，而后隨著人類社會的分工以及對世界、自我認(rèn)識的豐富化和系統(tǒng)化，逐漸地形成當(dāng)今我們稱之為科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)、技術(shù)等多種符號和體系構(gòu)成的豐富的學(xué)科世界；就其功能而言，最初只是一種獨(dú)特的符號記載方式，而后，籍助于專門的學(xué)習(xí)與教育，又成為代際流傳和掌握者之間相互交流和研究所必須的基本工具。然而，精神文化世界最重要的功能是特有的雙重開發(fā)功能：一是對不斷滿足人類豐富多樣需要和社會發(fā)展的人類實(shí)踐的開發(fā)功能；二是對每一個(gè)學(xué)習(xí)者精神世界和創(chuàng)造潛力的開發(fā)功能。正是這兩種功能，使精神文化世界對人類和個(gè)人具有了重要的、不可缺失的發(fā)展性價(jià)值，而且，也使其與現(xiàn)實(shí)生活世界之間建構(gòu)起雙向多重的交互作用和彼此創(chuàng)生的關(guān)系，使人類兩個(gè)獨(dú)特的、創(chuàng)造而生的世界的發(fā)展，具有了源源不斷的內(nèi)動力。由此，我們也可以清楚地看到，學(xué)校教學(xué)與精神文化世界的逆向關(guān)系，它雖應(yīng)人類學(xué)習(xí)無法直接從日常生活世界中學(xué)到的精神文化產(chǎn)品的需要而生，但又具有為精神文化世界的延續(xù)、發(fā)展提供新的“人源”的重要任務(wù)。隨著精神文化世界的創(chuàng)造日益以各種方式滲透、轉(zhuǎn)換到現(xiàn)實(shí)世界，并不斷地創(chuàng)造新的現(xiàn)實(shí)世界，人類對學(xué)校教育的需求，已經(jīng)超出了上述精神文化世界需求的范圍，且日益普遍、日益提高。今日，基本的學(xué)校教育已成為許多國家一切社會成員進(jìn)入職業(yè)崗位的必要條件，成為每個(gè)兒童人生歷程中的不可缺失的組成部分。而專門意義上的學(xué)習(xí)，也將越來越成為人終身發(fā)展的需要。兒童這樣的學(xué)習(xí)活動，在今日的學(xué)校，還是主要通過以“課”的形式進(jìn)行的教學(xué)過程來完成的。然而，不管人類社會對教育的需求達(dá)到怎樣普遍化的程度，不管學(xué)校教學(xué)、課程的具體內(nèi)容怎樣不斷地隨時(shí)代發(fā)展而變化，作為“教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)成長”所面臨的基本任務(wù)的性質(zhì)，不同于“日常情境中學(xué)習(xí)成長”的性質(zhì)這一點(diǎn)不變，那是進(jìn)入符號抽象意義的精神文化世界所必須的學(xué)習(xí)，與通過日常生活實(shí)踐獲得現(xiàn)實(shí)世界生存經(jīng)驗(yàn)意義的學(xué)習(xí)之區(qū)別。如果沒有這樣的性質(zhì)區(qū)別，那么，學(xué)校教學(xué)這種專門的、人為的學(xué)習(xí)形式就失去存在的根基。也許，這就是人類教育史上曾屢次出現(xiàn)的學(xué)校教學(xué)回歸生活世界的思潮和實(shí)踐都不能持續(xù)長久的重要原因之一。但是，我們并不能因此得出人們對教學(xué)基本任務(wù)的認(rèn)識沒有變的結(jié)論，也不能認(rèn)為教學(xué)任務(wù)與人類和兒童的經(jīng)驗(yàn)世界無關(guān)。在傳統(tǒng)的教學(xué)觀和教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)任務(wù)被直接規(guī)定為傳遞人類社會所積累的系統(tǒng)的文化知識和形成學(xué)習(xí)知識的技能、技巧，把教學(xué)過程簡化為教師講授、學(xué)生以記憶和練習(xí)為主的被動接受過程。它忽視了文化知識與人類及兒童經(jīng)驗(yàn)世界的豐富關(guān)聯(lián)。杜威的現(xiàn)代教學(xué)觀批判了上述觀點(diǎn)，提出了知識不是商品，不能直接地從一個(gè)人手里傳到另一個(gè)人手里；教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)對兒童的經(jīng)驗(yàn)改造的任務(wù)，主張從兒童經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過豐富、擴(kuò)展兒童直接經(jīng)驗(yàn)的方式來學(xué)習(xí)人類文化知識，并最終走向?qū)茖W(xué)知識的系統(tǒng)掌握；關(guān)注到在兒童身上通過教學(xué)來實(shí)現(xiàn)兩個(gè)不同形態(tài)和意義世界之間的聯(lián)系與轉(zhuǎn)換。這是杜威較之傳統(tǒng)教學(xué)觀的深刻之處，也是他對教學(xué)任務(wù)認(rèn)識深化的貢獻(xiàn)之處。但是以“兒童經(jīng)驗(yàn)改造”為中心的任務(wù)觀和強(qiáng)調(diào)學(xué)校生活應(yīng)“象他（指兒童）在家庭里，在鄰里間，在運(yùn)動場上所經(jīng)歷的那樣”生氣勃勃，“應(yīng)當(dāng)采取和兒童繼續(xù)在家庭里已經(jīng)熟悉活動”的教學(xué)實(shí)踐性主張，帶來的后果是對學(xué)科系統(tǒng)知識在教學(xué)過程中獨(dú)特地位和育人價(jià)值的削弱，最終也難以實(shí)現(xiàn)有效到達(dá)“終點(diǎn)”的愿望。后現(xiàn)代主義在知識論上的批判，確實(shí)對人具有振聾發(fā)聵的意義，但如若以此作為依據(jù)，把教學(xué)主要任務(wù)定位為讓兒童去懷疑、批判已有知識，自己去發(fā)現(xiàn)、探索知識，以實(shí)現(xiàn)解放兒童、發(fā)揮兒童的主動性、開發(fā)兒童創(chuàng)造潛能的美好目標(biāo)，這未免又高估了兒童研究、創(chuàng)造的可能性，忽視了作為成長期兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，從另一個(gè)角度削弱或否定了人類已有的精神文化財(cái)富對于兒童發(fā)展所不可取代的價(jià)值。在上述分析的基礎(chǔ)上，立足于“新基礎(chǔ)教育”的課堂教學(xué)價(jià)值觀在教學(xué)過程中的實(shí)現(xiàn)，我們把教學(xué)過程的基本任務(wù)定位為：使學(xué)生努力學(xué)會不斷地、從不同方面豐富自己的經(jīng)驗(yàn)世界，努力學(xué)會實(shí)現(xiàn)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換；逐漸完成個(gè)人精神世界對社會共有精神財(cái)富具有個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有；充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學(xué)對學(xué)生“主動、健康發(fā)展”的教育價(jià)值。這一教學(xué)過程任務(wù)的定位，表達(dá)了我們對教學(xué)過程中必然出現(xiàn)的兩個(gè)“世界”的多重變換關(guān)系的認(rèn)識，對如何教學(xué)式地處理這些關(guān)系的基本立場，以及教學(xué)需要完成的任務(wù)和服務(wù)目標(biāo)的要求。尚需進(jìn)一步略作說明的是，關(guān)于學(xué)生對社會共有精神財(cái)富的“個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有”這一要求，其中，“個(gè)性化”是指個(gè)人的動機(jī)、需要、基礎(chǔ)、興趣、特長、傾向性、學(xué)習(xí)的風(fēng)格和思維方式等因素的組合，是每個(gè)人從共有精神財(cái)富中獲取的內(nèi)容、方式都帶有個(gè)人的選擇和特征，并形成其個(gè)人精神世界的特質(zhì)和促進(jìn)個(gè)性的豐富化與發(fā)展。提出這一點(diǎn)是為了強(qiáng)調(diào)“兩個(gè)世界”的轉(zhuǎn)換不是千篇一律的過程，也不是要求通過教學(xué)培養(yǎng)出“統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化”學(xué)生?！皠?chuàng)生性”包括兩方面的含義，第一，創(chuàng)生性的“占有”過程，對于學(xué)生的發(fā)展具有生成的意義，它不僅表現(xiàn)在豐富、形成和發(fā)展了學(xué)生的內(nèi)在精神世界，培養(yǎng)了各種能力和加速社會化的進(jìn)程，而且表現(xiàn)在學(xué)生對自我的期望、信心和發(fā)展意識、策略等方面的提升。第二，創(chuàng)生性的占有是學(xué)生創(chuàng)造能力的開發(fā)、生成和積聚，以及對創(chuàng)造性活動的理解和體驗(yàn)過程。它不是知識的灌輸與簡單積累，而是用科學(xué)、文化內(nèi)含的創(chuàng)造力，去激發(fā)、促進(jìn)學(xué)生個(gè)體生命創(chuàng)造力的發(fā)展過程。三教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是課堂教學(xué)不可缺失的三個(gè)基本元素，這可以說已經(jīng)是不爭的共識。有關(guān)“元素”問題上的爭論，主要是在上述三元素之外，還有哪些也應(yīng)列入元素之中，如教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)技術(shù)等。無疑，這些都是課堂教學(xué)的構(gòu)成因素，但在我看來，這些構(gòu)成要素在教學(xué)過程中所處的地位與前三者不同。教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容作為不可缺失的基本元素是基質(zhì)性、也是原初性的要素，它們在學(xué)校教學(xué)萌芽狀態(tài)時(shí)就已存在，并內(nèi)含著現(xiàn)代課堂教學(xué)中逐漸獨(dú)立出來的其它要素。其它被提到的一些要素則是服務(wù)于教師與學(xué)生的教學(xué)活動，是由教師、學(xué)生選擇而進(jìn)入教學(xué)過程，在一定意義上也受制于教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)和相對于學(xué)生而言的難易及熟悉程度的要素。概而言之，這些因素在教學(xué)中的形成與作用的發(fā)揮，服務(wù)并受控于前列基本元素，它們是一些派生性的、居于第二個(gè)層面的要素?？赡?，一些強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育技術(shù)手段在當(dāng)代教育中的重要性，甚至認(rèn)為教育技術(shù)手段的運(yùn)用將部分或全部代替教師的作用，完全改變課堂教學(xué)形態(tài)的論者會不同意這個(gè)觀點(diǎn)。但我依然認(rèn)為教學(xué)技術(shù)再發(fā)達(dá)，教師在課堂教學(xué)中的基質(zhì)性并不會變，變的可能只是其存在的形態(tài)，教師可以把自己對教學(xué)的理解和設(shè)計(jì)，用自制課件的方式先制作好，或者采用他人制作的課件，但這些課件扮演的角色依然是教師；何況，就是有課件，依然不能代替教師在課堂教學(xué)過程中的作用。如果課件只被學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)采用，不需要任何老師介入，那么，此時(shí)學(xué)生在進(jìn)行的是學(xué)習(xí)活動，而不是課堂教學(xué)。盡管這種學(xué)習(xí)對學(xué)生來說是可能的、必要的、甚至重要的，但這已經(jīng)溢出本文討論的“課堂教學(xué)”的范圍，反駁列舉的理由也就無效了。由此可以引伸出一個(gè)常見觀點(diǎn)。為了反對或改變傳統(tǒng)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心，把教師的教看作就是教學(xué)的觀點(diǎn)與實(shí)踐方式，有些論者就反其道而行之，突出教學(xué)中學(xué)生的主體與中心地位，主張教師只要把學(xué)生如何學(xué)的原理弄清楚了，就可以按學(xué)習(xí)的原理進(jìn)行教學(xué)了。這實(shí)際上又把教師放在附屬學(xué)生的地位，讓“教”圍著“學(xué)”轉(zhuǎn)，在實(shí)踐中也出現(xiàn)過按照學(xué)生想學(xué)什么就教什么，讓學(xué)生自己選擇學(xué)什么和如何學(xué)的改革試驗(yàn)，要求撤銷講臺、讓教師站到教室后面去等構(gòu)成強(qiáng)烈對比、鮮明可見的改革行為。盡管其批判的問題確實(shí)存在，改革的愿望與嘗試十分努力，也引起了教學(xué)中長期忽視的學(xué)習(xí)理論的研究與運(yùn)用，具有積極的意義，但我認(rèn)為，這一觀點(diǎn)或行為在方法論上依然沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的思維方式。應(yīng)該看到，傳統(tǒng)教學(xué)過程觀已經(jīng)提出了“教學(xué)過程一方面包括教師的活動（教），同時(shí)也包括學(xué)生的活動（學(xué)）。教學(xué)是同一個(gè)過程的兩個(gè)方面，彼此不可分割地聯(lián)系著?！边@一觀點(diǎn)表面看來無可挑剔，也挺“辯證”，但從緊接著的“在教學(xué)過程中，講授起主導(dǎo)作用”一句話中，就補(bǔ)充道出了傳統(tǒng)教學(xué)觀是以決定與被決定、主導(dǎo)與被導(dǎo)的思維方式來認(rèn)識教學(xué)中教與學(xué)的關(guān)系性質(zhì)的。所以，只要我們還在討論著“教”與“學(xué)”誰決定誰、或者究竟誰是主導(dǎo)，那么，我們就在本質(zhì)上沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的認(rèn)識框架。實(shí)際上，我們已進(jìn)入了對教學(xué)過程中基本元素之間，其難點(diǎn)與關(guān)鍵是師生之間的內(nèi)在關(guān)系的討論，意識到要跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的認(rèn)識框架，用另一種方式提出問題。這種方式在上世紀(jì)80年代始在國內(nèi)教育理論界的討論中突顯，那就是教學(xué)過程中的主客體關(guān)系和主體性的討論。本人也曾在“教育”的范圍內(nèi)（教學(xué)內(nèi)含其中）提出過教育者與受教育者“互為主客體”和三個(gè)基本要素關(guān)系的“主客體復(fù)合性”的觀點(diǎn)。其討論的重點(diǎn)放在如何理解“復(fù)合”上。當(dāng)時(shí)本人已清晰意識到三者關(guān)系的論述不能滿足于“一方”、“另一方”式的分析，還要尋求其統(tǒng)合，從教與學(xué)是不可分割的角度去認(rèn)識作為整體的教學(xué)過程要素的內(nèi)在關(guān)系。今天回過頭看這一觀點(diǎn)的闡述方式，還未完全擺脫自己試圖擺脫的思維方式，還沒有把握這種復(fù)合關(guān)系的實(shí)質(zhì)。此后，又逐漸認(rèn)識到教育中的師生關(guān)系不能以“人”與“物”在實(shí)踐中的主、客體關(guān)系模式來認(rèn)識，否則，就會陷入把“一方”當(dāng)作“物”來操作的危險(xiǎn)，而是應(yīng)該以“人”與“人”之間在實(shí)踐中的交往、即主體間性的模式來認(rèn)識，提出了在一定意義上，教育是人類的特殊交往活動的觀點(diǎn)。但應(yīng)該說當(dāng)時(shí)對這一特殊性的認(rèn)識還只是通過邏輯推理得出的，并沒有深層的思考，也沒有改革實(shí)踐的支撐。是在“新基礎(chǔ)教育”研究深入學(xué)校與教師一起改革課堂教學(xué)過程中，在上千節(jié)課的觀察和事后的研究中，使我深切地感受到，在確認(rèn)“教師主導(dǎo)”的前提下開展的課堂教學(xué)，學(xué)生最多只能有一個(gè)按教育要求和沿著事先確定的“行進(jìn)路線”主動學(xué)習(xí)的資格與權(quán)利，而不可能有教學(xué)作為復(fù)合過程意義上的主體地位和主動參與權(quán)，不可能完全擺脫“物”的地位。要使師生在教學(xué)過程中真正建立起特殊的“人”“人”關(guān)系，就要把師生的教學(xué)活動當(dāng)作有機(jī)整體，而不是將“教”與“學(xué)”各作一方來處理；就要把教學(xué)過程看作是師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動的過程。換言之，教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造主體之間的交往（對話、合作、溝通）關(guān)系，這種關(guān)系是在教學(xué)過程的動態(tài)生成中得以展開和實(shí)現(xiàn)的。四根據(jù)上述對教學(xué)過程價(jià)值、任務(wù)和基本元素及關(guān)系等方面的理解，“新基礎(chǔ)教育”的學(xué)校教學(xué)“研究性改革實(shí)踐”在對每一堂研究課的反思、評析、找出傳統(tǒng)教學(xué)觀的消極影響和教師對教學(xué)過程真實(shí)理解的同時(shí)，努力嘗試課堂教學(xué)展開過程的重建，并逐漸形成對有利于學(xué)生主動發(fā)展的課堂教學(xué)過程展開的內(nèi)在邏輯的認(rèn)識，這是一個(gè)改革實(shí)踐與理論的雙重重建過程。改革的第一步是從“還”字做起的。課題組向?qū)嶒?yàn)老師提出了“把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命氣息”的要求，其目的是要改變教學(xué)過程中大多數(shù)學(xué)生大量時(shí)間不是聽老師講，就是聽老師與其他同學(xué)一問一答的被動“聽”課的局面，要求教師在課堂上努力為每個(gè)學(xué)生的主動參與教學(xué)提供廣泛的可能性。我們的認(rèn)識是，新的教學(xué)過程的形成，首先必須讓學(xué)生的內(nèi)在能量釋放出來，讓他們在課堂上“活”起來，從原有的靜聽模式中走出來。如果沒有學(xué)生的主動參與，就缺乏重建過程的基質(zhì)。而學(xué)生能不能“活”起來，在改革的初期，則取決于教師愿不愿、敢不敢“放”和變不變自己習(xí)慣的教學(xué)方式。為了使起始階段不至于讓老師感到無從著手，也為了認(rèn)識學(xué)生“主動”起來所需要的條件及因此而需要改變的課堂教學(xué)的組織形式，課題組又著重研究了“如何還”的問題。經(jīng)過一個(gè)階段的實(shí)踐摸索，向教師提出了還主動學(xué)習(xí)的“時(shí)間”（要求每節(jié)課至少有三分之一的時(shí)間讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)，并逐漸向三分之二過渡，壓縮課堂上教師講授和指向個(gè)別學(xué)生的一問一答所占用的時(shí)間）、“空間”（允許學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中根據(jù)需要變動位置和朝向，不是固定在一個(gè)位置上）、“工具”（不只是指學(xué)具，主要指教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，教會學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)和掌握、運(yùn)用結(jié)構(gòu)主動、獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力）、“提問權(quán)”（讓學(xué)生在預(yù)習(xí)、獨(dú)立思考基礎(chǔ)上提出自己想問的各種性質(zhì)和類型的問題）和“評議權(quán)”（包括自評與評他、發(fā)表感受、提意見、表揚(yáng)和建議）等“五還”，提出了根據(jù)學(xué)生主動學(xué)習(xí)需要靈活運(yùn)用多種課堂教學(xué)組織形式（主要新增了個(gè)別學(xué)習(xí)、對組學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、大組討論、游戲、表演等）的有機(jī)組合的建議和要求，并鼓勵(lì)教師大膽、積極地創(chuàng)造新的實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)第一階段結(jié)果表明，以上一系列措施，確實(shí)對解放學(xué)生、活躍課堂起了推進(jìn)作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、對課堂的情感態(tài)度發(fā)生了上升性的變化，每個(gè)班級出現(xiàn)了一批在課堂上主動性強(qiáng)和發(fā)展水平明顯變化的學(xué)生，他們成為課堂教學(xué)過程重建的新的生力軍。然而這一變化給那些敢于并積極邁出了這一步的教師提出了新的挑戰(zhàn)。老師們在為學(xué)生解放出能量驚喜的同時(shí)，面對這一個(gè)“活”起來的課堂，又產(chǎn)生了許多新的問題與顧慮。概括地說主要有：學(xué)生活起來了，課堂紀(jì)律松懈怎么辦？時(shí)間還給了學(xué)生，學(xué)生愛發(fā)表意見，教學(xué)進(jìn)度完不成怎么辦？面對學(xué)生各種問題和意