【文章內容簡介】 0。班內學生對教師的課堂行為會形成_定型的期望_他們期望教師以某種方式進行教學和課堂管理。 7所謂群體是指人們以一定方式的_共同活動_為基礎而結合起來的聯(lián)合體。 7正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有_固定的編制_，責任權利明確，組織地位確定。 7班級、小組、少先隊、團支部等都屬于_正式群體_。 7正式群體的發(fā)展經歷了松散群體、_聯(lián)合群體_和集體等三個階段。 7集體則是群體發(fā)展_的最高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。 80、非正式規(guī)范的形成是成員們_約定俗稱_的結果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的、有計劃地教育的結果。 8課堂氣氛作為教學過程的_軟情境_，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。 8課堂氣氛具有獨特性_，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。 8一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_相當長_的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所 　　籠罩。8由于教師在課堂中起著主導作用，教師的領導方式、教師對學生的_期望_以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響 　　課堂氣氛的主要因素。8教師的積極情緒狀態(tài)往往會_投射_到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結起來，從而在師 　　生間產生共鳴性的情感反應。8處罰學生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和_剝奪學習權利_等手段。 8焦慮是教師對當前或預計到的對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾向。 8只有當教師_焦慮適中_時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以 　　謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。8人們往往相信_大多數(shù)人_的意見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。 90、個人可能為了避免他人的_非議或排斥_，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。 9在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、_消極的_和對抗的三種類型。 9積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_、熱烈而深沉、寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。 9消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、_心不在焉_、反應遲鈍為特征。 9對抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤_、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。 9人際交往是教師和學生在課堂里_傳遞信息_，溝通思想和交流情感的過程。 9人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以_認知協(xié)調_、情感和諧及行動一致為特征。 9學生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預防紀律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進學生間的正常_人際交往_ 9也有的心理學家把問題行為分為：品行性問題_、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類 9教學評價是指有系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行_價值判斷_的過程。() 100、教學評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括確定評估目標、搜集有關資料、_描述并分析_資料、形成價值 　　判斷以及做出決定等步驟。10測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標準和一定的操作程序，將學生的學習_行為與結果_確 　　定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。10測驗是測量一個樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來_量化描述_人們心理特征。 10對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價則常常采用_非測驗性_的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及 　　談話等。10教師自編測驗的主觀題包括論文題、_問題解決_題。 10教師自編測驗的客觀題包括_選擇題_、是非題、匹配題、填空題等。 10評分必須以一定的比較標準為依據(jù)，評分的標準可分為絕對標準和_相對標準_兩種。 10教師要充當知識傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等多種角色。（） 10在教師的知識和智力達到一定水平之后，教師的表達能力、組織能力、_診斷學生_學習困難的能力，與教學效果有較高的相關。 10在教師的知識和智力達到一定水平之后，他們的_思維的條理性_、系統(tǒng)性、合理性與教學效果有較高的相關。 三、簡答布魯納的教學觀（） 教學的目的在于理解學科的基本結構 掌握學科基本結構的原則： ⑴動機原則。即學生有內在的學習愿望。⑵結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。⑶程序原則。引導學生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或知識結構，以提高他們對所學知識的掌握、轉化或遷移。 ⑷強化原則。教學規(guī)定適合的強化時間和步調是學習成功的重要一環(huán)。結合教學實際闡述建構主義的知識觀 建構主義者一般強調，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答 案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。 知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問 題情境進行再創(chuàng)造。 建構主義者認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外 在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解 只能由個體基于自己的經驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。 先行組織者技術及其應用 先行組織者技術的目的。 奧蘇伯爾認為，如果接受學習是意義學習的話，也同樣可以發(fā)展智力。而意義學習的產生依賴于學生對大腦中 原來有某種特定的知識的同化作用。如果學生大腦中沒有這個知識，那么，就提前輸入一個知識。這個為了促 進意義學習而提前輸入的知識，便是“先行組織者”；這種教學方法就稱先行組織者技術或策略。 先行組織者教學程序。 在呈現(xiàn)正式教學內容之前，利用三、五分鐘時間，提前輸入一個引導性的知識點，以同化后來學習的新的知 識。 設計先行組織者知識的要求。 作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強的上位性知識或與新學習知識具有某種相似性的知識。 學習動機的種類() 高尚的動機與低級的動機 近景的直接性動機和遠景的間接性動機 內部學習動機和外部學習動機 動機的需要層次理論 需要層次理論是美國人本主義心理學理論在動機領域的體現(xiàn)。 馬斯洛認為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的 需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。 當較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便 進入自我實現(xiàn)的需要層次。 成敗歸因理論 美國心理學家維納把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可 控歸因。 同時又把成敗原因主要歸為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。 歸因分析的策略十分重要。如果學生把失敗歸因為無能這一不可控的穩(wěn)定因素，今后就會不再努力；如果歸因 為努力不夠這一可控的和不穩(wěn)定的因素，下一次就可能加強努力。 學習遷移的種類() 正遷移與負遷移 水平遷移與垂直遷移 一般遷移與具體遷移 同化性遷移、順應遷移與重組性遷移 影響遷移的主要因素 學習材料內容的相似性、 原有認知結構 學習的心向與定勢 促進遷移的教學 精選教材 合理編排教學內容 合理安排教學程序 教授學習策略，提高遷移意識性 如何有效地進行知識概括？() 配合運用正例和反例 正確運用變式 科學地進行比較 啟發(fā)學生進行自覺概括 1如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持？ 深度加工材料 有效運用記憶術 進行組塊化編碼 適當過度學習 合理進行復習 1如何科學地組織復習？ 及時復習。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學習的知識大面積遺忘之前進行復習。 分散復習優(yōu)于集中復習。如把一個材料分成若干小塊材料。 反復閱讀與嘗試背頌相結合，如適當?shù)乜家豢甲约骸?多種感官參加學習活動，如讀、聽、說、寫等綜合進行。 1操作技能形成的階段() 操作的定向操作的模仿操作的整合操作的熟練 1操作技能培訓的要求 準確地示范與講解 必要而適當?shù)木毩?充分而有效地反饋 建立穩(wěn)定而清晰的動覺 1學習策略的特征() 學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的； 學習策略是有效學習所需要的； 學習策略是有關學習過程的； 學習策略是學習者制定的學習計劃，由規(guī)則和技能構成。 1常用的復述策略包括哪些方法？ 自覺利用有意識記 自覺排除互相干擾。 整體識記和分段識記 多種感觀參與識記過程 復習形式多樣化 重點內容下面畫線、注釋等。 1學習過程中常用的精細加工策略 使用記憶術，如諧音記憶法、位置記憶法等。 做筆記 提問 生成性學習，如對所閱讀或聽講的內容產生一個類比或表象等。 利用背景知識，聯(lián)系實際1元認知策略的一般內容 計劃學習的策略。制定學習目標和完成學習任務的方案等。 自我監(jiān)督的策略。對認知過程進行評價、反饋認知活動的結果與不足等。 自我調控的策略。根據(jù)對認知活動結果的檢查，及時修正、調整認知策略。 1資源管理策略的一般內容 學習時間管理 學習環(huán)境的設置 學習努力和心境的管理 學習工具的利用 社會性人力資源的利用 學習策略訓練的方法 指導教學模式 程序化教學模式 完形訓練模式 交互式教學模式 合作學習模式 2影響問題解決的主要因素() 問題的特征，如問題的類型、呈現(xiàn)方式等。 已有知識經驗的作用。 心理定勢與功能固著的影響。 2高創(chuàng)造者一般具有的個性特征 具有幽默感。 有抱負和強烈的動機。 能夠容忍模糊與錯誤。 喜歡幻想。 具有強烈的好奇心。 具有獨立性。 2影響態(tài)度和品德學習的內部條件 認知失調。當自己的觀點與他人的、社會的觀點或風氣不一致時，內心就會產生不愉快或緊張，就會試圖通過 改變自己的觀點或信念達到新的平衡。認知失調是態(tài)度改變的先決條件。 態(tài)度定勢。個人由于過去的經驗，對所面臨的人或事可能會具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡 等內心傾向性，這種事先的心理準備或態(tài)度定勢常常支配著人對事物的預料與評價，進而影響著是否接受有 關的信息和接受的量。 道德認識態(tài)度與品德的形成與改變取決于個體頭腦中已有的道德準則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于 已有的道德判斷水平。實施道德教育時，不應只注意道德教育的形式，進行道德說教，而是應結合學生的思 想認識和體驗的實際情況，曉之以理。 2良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)() 有效的說服。 樹立良好的榜樣。 利用群體約定。經過集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對其成員的行為有一定的約束力量，使成員承擔執(zhí) 行的責任。 價值辨析。鼓勵學生努力發(fā)現(xiàn)自身的價值觀，并根據(jù)自己的價值選擇來行事。 給予適當?shù)莫剟钆c懲罰。 2態(tài)度的結構 態(tài)度的認知成分 指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。對于某一對象而言，不同的個體的態(tài)度中所含的認知 成分是沒的，某些人的態(tài)度主要基于理智方面怕慎重考慮，而某些人的態(tài)度可能主要由于情感沖動；有些態(tài)度 1