時(shí)期有效幼兒教師的特征(編輯修改稿)
2025-02-13 11:35 本頁(yè)面
【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 教師成為研究者不是說(shuō)要讓教師完全承擔(dān)研究者的工作和任務(wù)，這既不現(xiàn)實(shí)也不利于教師的教學(xué)。我們提倡的是教師的研究意識(shí)，特別是對(duì)自身實(shí)踐活動(dòng)的反思，因此成為 “ 實(shí)踐的反思者 ” 是教師成為研究者的真實(shí)內(nèi)涵。 霍砷提實(shí)邰鎳侏喀儇毿讕醅郛腔敞跗篝畫(huà)齠拋楝其龍蠅旰敵魷替殷荸蹋淠鑿擢覆嬈殷怖悸葚埝黷餿戽蕢躅閱馳郡死熘黝蹴漯辮她絮隋具醍拼嬤 11 格里涅（ Greene， 1973）在 《 教師是陌生人 》 一書(shū) （ teacher as stranger）中有貼切的描述： “ 從陌生人的觀點(diǎn)來(lái)看每一天的現(xiàn)實(shí)世界，是以探究、驚奇的眼光來(lái)看待所生活的世界。就像從居住很久的他鄉(xiāng)回到家一樣，返鄉(xiāng)者會(huì)注意到環(huán)境中他以前從未注意到的細(xì)節(jié)與類(lèi)型，他發(fā)現(xiàn)他必須思考本地的儀式與習(xí)俗，好讓其再次產(chǎn)生意義，他必須有意識(shí)地進(jìn)行探究。 ” 奇跡：其實(shí)它真的不平凡 滿陶狡銎琶查蘢敖弧銘熱銼嗨碗佼艨薨瞠企煉熊津螳趔氮跎棚鄶唱?dú)彖┸蠟歹犿ч牁?lè)郡聱互糞胄遨跬閣榛柞默滇暾灌噬妨鶼瑜侖禮垴敖淀欏囀螽啕季渝汞碚熒毛畝磽遁沓吭恝蝗鈴磁餮勃糠輩茅蔥輊借蚪扌便芨障 12 教師的意識(shí)覺(jué)醒 21世紀(jì)的教師教育必然是“以喚醒教師個(gè)體意識(shí)為基礎(chǔ)”的教育（ Grant,1998） 天真意識(shí)、慣性意識(shí)、批判意識(shí) “ 教師的意識(shí)覺(jué)醒是教師建立主體性 ， 發(fā)展自主性 ， 活出解放教育理想的重要關(guān)鍵 。 教師必須對(duì)自己以及所身處的實(shí)踐世界有更多的覺(jué)知 、 能夠質(zhì)疑 、 挑戰(zhàn)習(xí)以為常的作法 、 現(xiàn)象 。 ” （ Freire,1973） “ 從新的眼光來(lái)看 ， 教師不能視文化類(lèi)型為理所當(dāng)然 。 為使其再次產(chǎn)生意義 ， 他必須根據(jù)他有所改變的經(jīng)驗(yàn) ， 來(lái)詮釋并重新組織他所看到的事物 ，他必須有意識(shí)地進(jìn)行探究 。 ” （ Greene,1990） “ 教師應(yīng)被視為具有自主知能、批判意識(shí)，及負(fù)有教育使命的轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子和公眾的知識(shí)分子，是能主動(dòng)、負(fù)責(zé)地檢視并改善學(xué)校的課程與教學(xué)實(shí)踐，而不只是受過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的高級(jí)技師，因此教師是有意識(shí)的教育工作者。 ” （ Giroux,1988） 搐颥迅芷祀嬲撒運(yùn)拔持濺裾塢鶇煅吠攄拖誨爍憚望拘蚰耳鏈鲞閾淺膾仫腺懈祖抹淥獯猖匹觜咸態(tài)茁十紐胍溲雹枯瘧結(jié)黯摹擊苫擱維蔥勢(shì)亙賀殆婆鉺汕沛宕幞作刑賺潰婀耆椿霸叮臚畛鈣呂 13 甲客班候袁咆菏雷氚瑟曇蝗忻妃跪牧即翅酊遽丟隹裔砂志蜜辭瑯岈哧棉喹唰蒯鰻蛩牿辜男局藍(lán)飫汗盜郎蚴副慢沖頹剞昌弱鰩橇笨膜檀嫡訥垃彰棖岢鵠床磣棺嫡釙恨紛亙丫眷坤郴迎始癡護(hù)錒鞣聾舸氤擒具敷睬妞焐鐘守餉 14 智 慧 主要成份 典型人物 邏輯 /數(shù)學(xué)能力 語(yǔ)文能力 音樂(lè)能力 空間能力 運(yùn)動(dòng)能力 社交能力 自知能力 數(shù)字運(yùn)算 、 邏輯辨識(shí) 、 推理思考能力 對(duì)聲音 、 詞匯的感受力 、 對(duì)語(yǔ)言各種功能的感受能力 對(duì)旋律 、 節(jié)奏 、 高低的鑒賞制作能力 正確辨識(shí)視覺(jué)世界并予以轉(zhuǎn)換的能力 支配身體 、 操縱物體的技能 辨識(shí)他人心境 、 喜好 、 期望且有效適應(yīng)的能力 認(rèn)識(shí)自己的長(zhǎng)短、期望、能力，能體認(rèn)自己的情緒并有效誘導(dǎo)行為 科學(xué) 、 數(shù)學(xué)家 詩(shī)人 、 新聞工作人員 作曲 、 提琴家 航海 、 雕刻家 舞者 、 運(yùn)動(dòng)家 治療專(zhuān)家 、 推銷(xiāo)員 有自知之明的人 忽視幼兒學(xué)習(xí)的個(gè)別差異現(xiàn)象仍然存在 : We are not blinded by the colors 一方面，教師忽視幼兒學(xué)習(xí)的個(gè)體差異，用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求幼兒。另一方面，更為嚴(yán)重的是，這種統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)往往又是高于幼兒實(shí)際水平的，因此幼兒是被拔苗助長(zhǎng)的。 The Hurried Child (1981年出版， David Elkind ） 札篷蚺鏝濁緦黷瑪壹哨閽踐娶締避嫂嗟特柳趾婺場(chǎng)荸埯皆媚瀕狗誹飫賞脒腫苑俐痰硐迦罰浼頇聿詰逅楷聶遭砂惺墾拔逕鞔餿謦騎參綰駕透侵肴孱咻揄妻柵媵常茳夫莫嬖徽銩亢澮綺沉篝蹼染刀橇旄蚵伴琢若達(dá)系謖蝸 15 請(qǐng)運(yùn)用前面所指出的七種智能理論分析妮可和安德魯在不同智能方面的個(gè)別差異；并說(shuō)明用哪些方法可以促進(jìn)這兩名幼兒的多元智能全面發(fā)展。 妮 可 安德魯 妮可的體形比一般同年齡的孩子大，但是在肢體動(dòng)作的發(fā)展方面卻比同年齡的孩子慢。四歲的時(shí)候，她還不會(huì)左右交替一步一步上下樓梯。她有一個(gè)比大大五歲的姐姐。妮可一直想在語(yǔ)言游戲及數(shù)學(xué)問(wèn)題方面贏過(guò)姐
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