【正文】 業(yè)也十分重視，這為建設全國性的語文課程提供了必要的政治前提。這十多年里，我國語文教育中“突出政治中心”和“語文知識中心”形成一種類似于兩種力量進行的拔河狀態(tài)，在“大躍進”和“文革”期間，政治中心明顯占據上風，但在50年代中期和60年代初期的兩個時間段里，語文知識中心也表現(xiàn)出比較頑強的力量，并不時地想奪回一些被政治所擠占的固有領地，甚至1973年12月發(fā)生的黃帥事件，從一定程度也可以看成是兩種力量博弈的一個隱喻。當時一段時間里，葉圣陶、呂叔湘、張志公等語文教育大家，幾乎無一例外都贊成“科學化”。“標準化考試的方法是1985年從香港引進的。[23]至此，輿論對語文科學化開始呈現(xiàn)出一邊倒的否定之勢，不僅“科學化”“標準化”等詞語在語文教育研究話語中不再受追捧，連“教學效率”“語文規(guī)律”“序列化”等與科學化相關的概念也漸漸受到冷落，代之而起的則是“素質教育”和“人文教育”等，至此，在語文教育話語中，“人文”的主張實現(xiàn)了對科學化的反轉。比如雙方都極力反對教學中的“公式化”“概念化”和“題海戰(zhàn)術”，都主張閱讀寫作中積累的重要性，學生學習的主體性，這說明他們的大方向完全是一致的。[30]（其他學科也是班級教學制度，為什么沒有這么突出呢？阮真的解釋是“而別的學科都是從頭學起”，學生的起點比較一致。但是，日新月異的信息技術給閱讀方式帶來的悄然改變，則對依賴傳統(tǒng)閱讀方式和讀寫體驗所維持的學校語文教學造成了巨大的沖擊，尤其是近些年新媒體的崛起以后，其對傳統(tǒng)教學模式的破壞力幾乎是很致命的。在課程內容構架層面，2017版課標沒有采用過去常用的以課時順序、語文知識體系或文體為紐帶來組織語文學習內容的做法，而是以18個“學習任務群”來構建課程內容。它既包括教師對文本解讀的結果，也包括教師對文本內容的重構——增刪、更換、處理、加工、改編。從生活經歷來分析，兩人表達方式的差異是兩人的身份差異分別帶來的心理狀態(tài)：寶玉在自己家里，而且處于家族中很受寵的中心位置，他的心理狀態(tài)是放松的，所以想到什么就說什么；黛玉是客，初來乍到，心理的自我保護意識很強，有什么想法也放在心里，不會輕易說出口，“唯恐他人恥笑了去”。學生循著這個路徑走，一步一步地賞析了茶峒滿山翠色的竹篁，雨打翠色的芭蕉，端午翠色的粽葉，賽龍舟時泛著翠色的河水；推想了“翠翠”這個名字，就像新竹才剛抽出新葉便已著上了寒色，有一種凄婉的色調，猶如翠翠從生命來處就帶著的宿命。重新確定小說的教學內容，應該首先有一個愿景，明晰學生是怎樣學習的，進而在實踐中不斷反思，再重新進行設計，實現(xiàn)一種螺旋遞進。老師要在寫作教學中尊重學生個體生命，關注學生寫作興趣、寫作情感、寫作能力和水平的發(fā)展變化。這與我們學校的《新教育》理念有異曲同工之處，都強調培養(yǎng)學生良好的習慣、積極的學習態(tài)度、自主學習的能力和創(chuàng)造精神。試問，三維目標誰是核心，彼此關系如何？在實踐中，因為知識與技能最可操作，就變成了核心，其他成為補充。我們有一套完善的個性化分析診斷系統(tǒng)，通過對學生智力因素、非智力因素、學習風格、學習方法和學科漏洞進行測評，形成綜合性的診斷報告，老師結合報告為學生制定一套完整的個性化學習成長方案，然后根據方案分階段進行個性化輔導。北京師范大學國際與比較教育研究院副院長滕珺表示，21世紀人才的核心技能是“真實情景下和非常規(guī)問題背景下的復雜思維、高階智商的認知和開發(fā)、跨學科學習。核心素養(yǎng)提出，是不是曾經的“三維目標”就無用了呢？顯然不是！知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀的三維目標何嘗沒有“核心素養(yǎng)”的基因？只是，三維目標在落實中，常常變成逐級遞減的情況：知識與技能是核心，過程與方法稍稍關注，情感態(tài)度與價值觀虛無縹緲?；仡櫸覀儎?chuàng)新寫作教學的歷程，盡管在理論和實踐相結合的探索中取得了一些成績，展望未來，創(chuàng)新寫作的研究目標和任務，我們仍需繼續(xù)探求更多學生核心素養(yǎng)的活水，激發(fā)更大的研究活力！【篇四】一、什么是核心素養(yǎng)我們以前一直提倡素質教育，強調“促進學生的全面發(fā)展和培養(yǎng)學的特長發(fā)展”。教學實踐告訴我們，學生自主學習興趣濃厚，自主學習能力不斷提高，學生學習效果顯著。如果問題的提出不僅考量文本（針對學習內容），還考量學習主體的認知水平和學習風格，就會發(fā)現(xiàn)“祥林嫂是如何死的”這個問題太簡單了，低于高中學生已有的小說閱讀水平，對促進學生素養(yǎng)的發(fā)展是無效的。這就需要“逆向的逆向”，把第一次逆向的過程再倒回去：承認學生與作品之間巨大的距離，順著作品誕生的源頭一路摸索，幫助學生去重溫作者的發(fā)現(xiàn)與建構過程。教師應該檢視自己所見的文本為什么是“打開”的，理清支撐自己所見的因素，方能推知“學生所見”受到局限的原因。目前高中小說教學的突出問題在于對教學內容認識片面，依舊把小說知識混同于教學內容，而非通過教小說促進學生素養(yǎng)發(fā)展。一般來說，決定課程價值和實施效果的主要因素是課程觀念、課程內容框架和課程實施路徑，課標在這三個層面都作出了富有積極意義的回應。而社會輿論則習慣把這筆帳算在語文教學系統(tǒng)——語文教材、語文教師、考試等身上，發(fā)生于上世紀90年代末的關于語文教育危機的大討論，就是這種思潮的集中表現(xiàn)，這對語文教育其實是不夠公平的。首先，從認知哲學層面說，當前語文教育的困境是如何緩解言語生活與課堂教學模式的沖突。我們看到，許多贊成工具說、主張多訓練的教師如錢夢龍、魏書生等老師，在教學中是不會一味地灌輸知識、用題海戰(zhàn)術的，即不會忽視語文教育的育人功能的；同樣，真正落實人文教育的教師如于漪、陳鐘樑老師，他們既不會一概地、抽象地反對語文具有工具性，教學中也不會忽視基礎知識的教學，更不會探索語文教學規(guī)律。于漪老師發(fā)文公開批評準標準化考試“對語文學科的性質認識不清，煩瑣哲學在語文教學中泛濫，嚴重地脫離實際，形而上學盛行”，并直言是“標準化試題”把語文教學引向死胡同”。[16]同一時期，章熊、劉朏朏、歐陽黛娜、陸鑒三等教師都提出了有特色的閱讀或寫作訓練序列設想、編寫專門教材，并在一些省市開展過大規(guī)模的實驗教學，一時頗具影響。1979年底，人民教育出版社組織部分人員到福建、四川等部分地區(qū)就中學生語文水平進行調查，發(fā)現(xiàn)學生的語文基本功很差，知識不豐富，作文用詞不當、句子不通等現(xiàn)象“相當嚴重”，調查組在報告中提出，要從教材編寫、培訓師資、加強基礎訓練等幾方面著手，切實提高語文教育的質量。從時代背景來看，在建國后的十幾年里，全社會上下對知識有著一種普遍而強烈的饑渴感，且對知識理解也比較單純，在許多人眼里，讀書即等同于學知識，掌握知識也差不多等于有本領、有文化。再如夏丏尊、葉圣陶人等費了很多心力編撰的且很有特點的教材《國文百八課》，也因為戰(zhàn)亂頻繁不能及時、完整地出版。比如以1949年新中國成立為界將其分為現(xiàn)代語文教育與當代語文教育兩個時期，這主要參照的是歷史年代和政權性質；再如按社會劇變對語文教育觀的影響，將其分為清末民初的語文教育轉型期、五四新文化運動以后民主化時期、新中國成立到文革結束之間的語文教育政治化時期，改革開放以后的教育價值多元化時期，[2]這主要關注的是社會運動對語文課程觀的影響。首先指導學生分成學習小組，課前可以采用調查訪問，也可以搜集有關農村實行家庭聯(lián)產承包責任制相關的圖片、文字、音視頻資料，對比改革前后的變化；收集深圳經濟特區(qū)對外開放前后的面貌的圖片文字，并進行整理對比，課堂中利用搜集到的資料進行展示，在展示中再次向全班同學解釋說明自己的史料，體會史料的實證性和說服力，證明改革開放取得了巨大成就。首先明確歷史學科核心素養(yǎng)概念：歷史核心素養(yǎng)是指學生在學習歷史過程中所養(yǎng)成的相對穩(wěn)定的、必備的、具有歷史學科特征的思維品質和關鍵能力，是歷史知識、能力、方法以及情感價值觀的有機構成與綜合反映，主要包括時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋和歷史價值觀五大方面。素養(yǎng)的種子不是教出來的。從指標選取上看，它既注重學科基礎，也關注個體適應未來社會生活和個人終身發(fā)展所必備的素養(yǎng)。（二）過程評價過程評價是對小組學習活動過程中各項合作能力的評價，它包括組內成員自評、組內成員互評、小組自評、組間互評、教師的自我評價以及師生合作評價等形式，在過程評價中教師要做好對評價的指導工作，設計好各項評價表格，使學生在對自己和他人的評價中提高合作學習的能力和技巧。多數學生愿意把自己看到的、聽到的、想到的東西與別人交流。而合作學習是提高學生學習能力的一種途徑，合作學習是學生通過分組合作共同達成學習目標的一種互助性學習方法。教師創(chuàng)設好情景，為學生搭建“表演的舞臺”。這些獎勵使學生體會到合作學習的快樂，給學生創(chuàng)造了主動發(fā)展的機會。那學生的核心素養(yǎng)指的是什么呢，如何來培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)的？核心素養(yǎng)是最關鍵、最必要的共同素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的獲得是后天的、可教可學的，具有發(fā)展連續(xù)性，也存在發(fā)展階段的敏感性。（5）、要靈活設計問題，要求少而精，一般情況，每堂課，初中階段最多不超過四個問題，但每個問題必須要有價值，要有討論和探究的價值，也必須圍繞課題設計，同時我們還在教學設計中，加了一個內容叫做考試鏈接，作為學生訓練和提升學習能力的內容。在課堂的最后可引用英國議員威廉 富拉登的原話“我深信，地球上任何一個文明政府，也沒有東印度公司更為腐敗、更為背信棄義、更為兇惡的了”，材料引發(fā)思考為什么連英國議員都有這樣的看法，思考問題中再次用史料求證，體會資本積累的不人道，從教材中尋找史料，透析教材，既學生可以在史料中學習歷史、在讀史料中認同歷史，體會歷史表達意圖，同時也讓學生對歷史保存一份了解和思考的熱情，引導學生養(yǎng)成重視歷史真實的態(tài)度與方法。本文將從這個角度考察中國語文教育自身的演化，嘗試理解“語文學科核心素養(yǎng)”這一概念與未來語文課程結合的內在邏輯與必然聯(lián)系。教育家雷沛鴻曾這樣描述20世紀20年代的教育狀況：“有人口過千之村落，而不能辦一初等小學焉，有人口過萬之縣城，僅能設一高等小學焉，又有人口過十萬之郡，僅能設一中學焉”。[7]很多人認為，上世紀50年代語文學科知識化傾向是受凱洛夫教育思想的影響。從語文教育內部運動的軌跡看，這一時期又可以分為幾個階段：（1）70年代末的幾年是短暫的語文教學秩序恢復階段，其代表性口號是“抓雙基”；（2）80年代初到90年代中期是探索語文教學規(guī)律、追求高效教學的階段，其代表性口號是“語文科學化”；（3）90年代末到21世紀的十年多，這是語文教育糾正科學化偏差、重新強調育人功能的階段，其代表性口號則是“語文素養(yǎng)”。[15]這種盛況至今沒有被超越。比如這一階段中，與語文教育有關的學術刊物、研討會的主調仍然是學科化、現(xiàn)代化、語文規(guī)律、教學效率、效能、快速閱讀等詞匯。因此，當選擇了一種工具或途徑并沒有得到理想的結果時，我們固然要反思這種工具和途徑的優(yōu)劣，并設法去完善它，但同時也要考慮是否還存在其他影響因素的可能，而不是去一味反對掌握工具。但是，令很多人失望的是，這些新理念、新措施并沒有換來人們所期待的結果，人們對語文教育的不滿不僅沒有得到改善，而且在不少學校，語文甚至還成了最不受歡迎的學科。近代工業(yè)革命、科技革命以后，隨著知識量的增加和社會分工的細化，一般人投入到語文學科的學習時間和精力必然越來越少。這幾個階段的初始期，幾乎也都是語文教育的繁榮期。另外，它也還要與整個社會教育、家庭教育系統(tǒng)形成良性互動，否則不僅其正面效應難以發(fā)揮出來，也仍然面臨像以前的一些語文教育改革那樣從良好愿望出發(fā)最后卻匯入應試大潮一樣的風險。這些內容學生是看不出來的。素養(yǎng)培育是一個動態(tài)的過程，只有起點，沒有終點，因此不像知識傳遞那樣清晰明確，不能夠通過“打樁式”的機械訓練來確認學生識記、復現(xiàn)的效果，教師要接受“以素養(yǎng)為綱”給教學帶來的根本變化，找到篇章教學與培養(yǎng)語文學科核心素養(yǎng)的關鍵結合點?！睂W科活動的重要性在新課程背景下已成為共識，之所以還需要再提，是因為活動的本身并不能等于素養(yǎng)的發(fā)展。在此課題研究背景下，經過我們教學實踐，我們的創(chuàng)新寫作教學工作才真正找到了寫作教學改革的源頭活水。通過反復實踐提升，我們的寫作課堂變得富有生機和活力，學生普遍會用作文表達心聲，交流觀點，心靈碰撞，迸射火花。二、“核心素養(yǎng)”的提出將會帶來哪些改變？在第二屆“北京教育論壇”上，專家表示，時代變化了，要求變了，呼喚核心素養(yǎng)的出現(xiàn)：“核心素養(yǎng)是新課標的來源，也是確保課程改革萬變不離其宗的‘dna’。還需要追問的是，既然有“核心素養(yǎng)”，那有沒有“非核心素養(yǎng)”？不同學生的“核心素養(yǎng)”一樣嗎？九大核心素養(yǎng)，是否會因為面面俱到而有違“核心”的本意？核心素養(yǎng)如何與學科教學、課程改革乃至學校管理變革等緊密結合？這些追問，一是為了防止教育教學和課程改革中，又把核心素養(yǎng)當成一個統(tǒng)一的標準，以齊步走、一刀切的方式去落實，從而，又一次遺忘了人；二是引導大家看清楚核心素養(yǎng)背后的旨趣，真正能將核心素養(yǎng)落到實處，而非流于形式。所以應該經常性的開展家長進校園活動，讓家長參與學校的管理，與我們一起為了學生的成長出謀劃策。而核心素養(yǎng)的提出，可以認為是一種矯正。文化基礎表現(xiàn)為人文底蘊和科學精神；自主發(fā)展表現(xiàn)為學會學習，健康生活；社會參與表現(xiàn)為責任擔當和實踐創(chuàng)新。第三，教學創(chuàng)新活動是創(chuàng)新寫作研究的活力源泉。經過實踐，我們取得了點滴進步。這與茶峒自然風光的搭配，造成了一種自然優(yōu)美、含蓄而又毫不做作的美感。為此，教師可以把《紅樓夢》整本書閱讀安排在《林黛玉進賈府》一課之前，讓學生體會整本書閱讀的宏觀把握對篇章閱讀的作用；還可以教學生注意古典小說中的動詞與副詞，它們往往具有豐富的意蘊。教學內容的完整理解包括兩部分——知識性的部分（文本解讀）與方法、活動性的部分，后者是核心素養(yǎng)培育的渠道，有了后者才能保障前者被轉化為素養(yǎng)。而如今，學生面對的文本世界與以前大不相同，因此，如果不把校外閱讀也納入語文學習課程體系、不按更有個性化的標準衡量學生的語文學習狀況，不抓語文學科核心素養(yǎng)的獲得而是過于限于具體的，則定然難以滿足學生的需求，學校語文課程在學生心目中的地位肯定還會跌得更多。當然，這些挑戰(zhàn)在不同國家和地區(qū)都存在，不同的是，中國龐大的人口基數、“學而優(yōu)”的教育文化和全國統(tǒng)一的超級考場所產生的加倍效應，對這些挑戰(zhàn)無疑起到強烈的催化作用，每每會使語文教育的改革最后向應試方向傾斜。（關于“為什么不取消語文學科的班級授課制，而回歸家庭和私塾式學制呢”這個問題，涉及到社會教育的總成本以及基礎教育公平問題，本文不作展開。[27]其實，“公式化”“