【正文】 業(yè)也十分重視，這為建設(shè)全國(guó)性的語(yǔ)文課程提供了必要的政治前提。這十多年里，我國(guó)語(yǔ)文教育中“突出政治中心”和“語(yǔ)文知識(shí)中心”形成一種類似于兩種力量進(jìn)行的拔河狀態(tài)，在“大躍進(jìn)”和“文革”期間，政治中心明顯占據(jù)上風(fēng)，但在50年代中期和60年代初期的兩個(gè)時(shí)間段里，語(yǔ)文知識(shí)中心也表現(xiàn)出比較頑強(qiáng)的力量，并不時(shí)地想奪回一些被政治所擠占的固有領(lǐng)地，甚至1973年12月發(fā)生的黃帥事件，從一定程度也可以看成是兩種力量博弈的一個(gè)隱喻。當(dāng)時(shí)一段時(shí)間里，葉圣陶、呂叔湘、張志公等語(yǔ)文教育大家，幾乎無(wú)一例外都贊成“科學(xué)化”?！皹?biāo)準(zhǔn)化考試的方法是1985年從香港引進(jìn)的。[23]至此，輿論對(duì)語(yǔ)文科學(xué)化開(kāi)始呈現(xiàn)出一邊倒的否定之勢(shì)，不僅“科學(xué)化”“標(biāo)準(zhǔn)化”等詞語(yǔ)在語(yǔ)文教育研究話語(yǔ)中不再受追捧，連“教學(xué)效率”“語(yǔ)文規(guī)律”“序列化”等與科學(xué)化相關(guān)的概念也漸漸受到冷落，代之而起的則是“素質(zhì)教育”和“人文教育”等，至此，在語(yǔ)文教育話語(yǔ)中，“人文”的主張實(shí)現(xiàn)了對(duì)科學(xué)化的反轉(zhuǎn)。比如雙方都極力反對(duì)教學(xué)中的“公式化”“概念化”和“題海戰(zhàn)術(shù)”，都主張閱讀寫(xiě)作中積累的重要性，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，這說(shuō)明他們的大方向完全是一致的。[30]（其他學(xué)科也是班級(jí)教學(xué)制度，為什么沒(méi)有這么突出呢？阮真的解釋是“而別的學(xué)科都是從頭學(xué)起”，學(xué)生的起點(diǎn)比較一致。但是，日新月異的信息技術(shù)給閱讀方式帶來(lái)的悄然改變，則對(duì)依賴傳統(tǒng)閱讀方式和讀寫(xiě)體驗(yàn)所維持的學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)造成了巨大的沖擊，尤其是近些年新媒體的崛起以后，其對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的破壞力幾乎是很致命的。在課程內(nèi)容構(gòu)架層面，2017版課標(biāo)沒(méi)有采用過(guò)去常用的以課時(shí)順序、語(yǔ)文知識(shí)體系或文體為紐帶來(lái)組織語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容的做法，而是以18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”來(lái)構(gòu)建課程內(nèi)容。它既包括教師對(duì)文本解讀的結(jié)果，也包括教師對(duì)文本內(nèi)容的重構(gòu)——增刪、更換、處理、加工、改編。從生活經(jīng)歷來(lái)分析，兩人表達(dá)方式的差異是兩人的身份差異分別帶來(lái)的心理狀態(tài)：寶玉在自己家里，而且處于家族中很受寵的中心位置，他的心理狀態(tài)是放松的，所以想到什么就說(shuō)什么；黛玉是客，初來(lái)乍到，心理的自我保護(hù)意識(shí)很強(qiáng)，有什么想法也放在心里，不會(huì)輕易說(shuō)出口，“唯恐他人恥笑了去”。學(xué)生循著這個(gè)路徑走，一步一步地賞析了茶峒滿山翠色的竹篁，雨打翠色的芭蕉，端午翠色的粽葉，賽龍舟時(shí)泛著翠色的河水；推想了“翠翠”這個(gè)名字，就像新竹才剛抽出新葉便已著上了寒色，有一種凄婉的色調(diào)，猶如翠翠從生命來(lái)處就帶著的宿命。重新確定小說(shuō)的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該首先有一個(gè)愿景，明晰學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，進(jìn)而在實(shí)踐中不斷反思，再重新進(jìn)行設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)一種螺旋遞進(jìn)。老師要在寫(xiě)作教學(xué)中尊重學(xué)生個(gè)體生命，關(guān)注學(xué)生寫(xiě)作興趣、寫(xiě)作情感、寫(xiě)作能力和水平的發(fā)展變化。這與我們學(xué)校的《新教育》理念有異曲同工之處，都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生良好的習(xí)慣、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、自主學(xué)習(xí)的能力和創(chuàng)造精神。試問(wèn)，三維目標(biāo)誰(shuí)是核心，彼此關(guān)系如何？在實(shí)踐中，因?yàn)橹R(shí)與技能最可操作，就變成了核心，其他成為補(bǔ)充。我們有一套完善的個(gè)性化分析診斷系統(tǒng)，通過(guò)對(duì)學(xué)生智力因素、非智力因素、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)方法和學(xué)科漏洞進(jìn)行測(cè)評(píng)，形成綜合性的診斷報(bào)告，老師結(jié)合報(bào)告為學(xué)生制定一套完整的個(gè)性化學(xué)習(xí)成長(zhǎng)方案，然后根據(jù)方案分階段進(jìn)行個(gè)性化輔導(dǎo)。北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院副院長(zhǎng)滕珺表示，21世紀(jì)人才的核心技能是“真實(shí)情景下和非常規(guī)問(wèn)題背景下的復(fù)雜思維、高階智商的認(rèn)知和開(kāi)發(fā)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)。核心素養(yǎng)提出，是不是曾經(jīng)的“三維目標(biāo)”就無(wú)用了呢？顯然不是！知識(shí)與技能，過(guò)程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)何嘗沒(méi)有“核心素養(yǎng)”的基因？只是，三維目標(biāo)在落實(shí)中，常常變成逐級(jí)遞減的情況：知識(shí)與技能是核心，過(guò)程與方法稍稍關(guān)注，情感態(tài)度與價(jià)值觀虛無(wú)縹緲。回顧我們創(chuàng)新寫(xiě)作教學(xué)的歷程，盡管在理論和實(shí)踐相結(jié)合的探索中取得了一些成績(jī)，展望未來(lái)，創(chuàng)新寫(xiě)作的研究目標(biāo)和任務(wù)，我們?nèi)孕枥^續(xù)探求更多學(xué)生核心素養(yǎng)的活水，激發(fā)更大的研究活力！【篇四】一、什么是核心素養(yǎng)我們以前一直提倡素質(zhì)教育，強(qiáng)調(diào)“促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)的特長(zhǎng)發(fā)展”。教學(xué)實(shí)踐告訴我們，學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣濃厚，自主學(xué)習(xí)能力不斷提高，學(xué)生學(xué)習(xí)效果顯著。如果問(wèn)題的提出不僅考量文本（針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容），還考量學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)風(fēng)格，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“祥林嫂是如何死的”這個(gè)問(wèn)題太簡(jiǎn)單了，低于高中學(xué)生已有的小說(shuō)閱讀水平，對(duì)促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展是無(wú)效的。這就需要“逆向的逆向”，把第一次逆向的過(guò)程再倒回去：承認(rèn)學(xué)生與作品之間巨大的距離，順著作品誕生的源頭一路摸索，幫助學(xué)生去重溫作者的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)過(guò)程。教師應(yīng)該檢視自己所見(jiàn)的文本為什么是“打開(kāi)”的，理清支撐自己所見(jiàn)的因素，方能推知“學(xué)生所見(jiàn)”受到局限的原因。目前高中小說(shuō)教學(xué)的突出問(wèn)題在于對(duì)教學(xué)內(nèi)容認(rèn)識(shí)片面，依舊把小說(shuō)知識(shí)混同于教學(xué)內(nèi)容，而非通過(guò)教小說(shuō)促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。一般來(lái)說(shuō)，決定課程價(jià)值和實(shí)施效果的主要因素是課程觀念、課程內(nèi)容框架和課程實(shí)施路徑，課標(biāo)在這三個(gè)層面都作出了富有積極意義的回應(yīng)。而社會(huì)輿論則習(xí)慣把這筆帳算在語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)——語(yǔ)文教材、語(yǔ)文教師、考試等身上，發(fā)生于上世紀(jì)90年代末的關(guān)于語(yǔ)文教育危機(jī)的大討論，就是這種思潮的集中表現(xiàn)，這對(duì)語(yǔ)文教育其實(shí)是不夠公平的。首先，從認(rèn)知哲學(xué)層面說(shuō)，當(dāng)前語(yǔ)文教育的困境是如何緩解言語(yǔ)生活與課堂教學(xué)模式的沖突。我們看到，許多贊成工具說(shuō)、主張多訓(xùn)練的教師如錢夢(mèng)龍、魏書(shū)生等老師，在教學(xué)中是不會(huì)一味地灌輸知識(shí)、用題海戰(zhàn)術(shù)的，即不會(huì)忽視語(yǔ)文教育的育人功能的；同樣，真正落實(shí)人文教育的教師如于漪、陳鐘樑老師，他們既不會(huì)一概地、抽象地反對(duì)語(yǔ)文具有工具性，教學(xué)中也不會(huì)忽視基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)，更不會(huì)探索語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律。于漪老師發(fā)文公開(kāi)批評(píng)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)化考試“對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)認(rèn)識(shí)不清，煩瑣哲學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中泛濫，嚴(yán)重地脫離實(shí)際，形而上學(xué)盛行”，并直言是“標(biāo)準(zhǔn)化試題”把語(yǔ)文教學(xué)引向死胡同”。[16]同一時(shí)期，章熊、劉朏朏、歐陽(yáng)黛娜、陸鑒三等教師都提出了有特色的閱讀或?qū)懽饔?xùn)練序列設(shè)想、編寫(xiě)專門教材，并在一些省市開(kāi)展過(guò)大規(guī)模的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，一時(shí)頗具影響。1979年底，人民教育出版社組織部分人員到福建、四川等部分地區(qū)就中學(xué)生語(yǔ)文水平進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的語(yǔ)文基本功很差，知識(shí)不豐富，作文用詞不當(dāng)、句子不通等現(xiàn)象“相當(dāng)嚴(yán)重”，調(diào)查組在報(bào)告中提出，要從教材編寫(xiě)、培訓(xùn)師資、加強(qiáng)基礎(chǔ)訓(xùn)練等幾方面著手，切實(shí)提高語(yǔ)文教育的質(zhì)量。從時(shí)代背景來(lái)看，在建國(guó)后的十幾年里，全社會(huì)上下對(duì)知識(shí)有著一種普遍而強(qiáng)烈的饑渴感，且對(duì)知識(shí)理解也比較單純，在許多人眼里，讀書(shū)即等同于學(xué)知識(shí)，掌握知識(shí)也差不多等于有本領(lǐng)、有文化。再如夏丏尊、葉圣陶人等費(fèi)了很多心力編撰的且很有特點(diǎn)的教材《國(guó)文百八課》，也因?yàn)閼?zhàn)亂頻繁不能及時(shí)、完整地出版。比如以1949年新中國(guó)成立為界將其分為現(xiàn)代語(yǔ)文教育與當(dāng)代語(yǔ)文教育兩個(gè)時(shí)期，這主要參照的是歷史年代和政權(quán)性質(zhì)；再如按社會(huì)劇變對(duì)語(yǔ)文教育觀的影響，將其分為清末民初的語(yǔ)文教育轉(zhuǎn)型期、五四新文化運(yùn)動(dòng)以后民主化時(shí)期、新中國(guó)成立到文革結(jié)束之間的語(yǔ)文教育政治化時(shí)期，改革開(kāi)放以后的教育價(jià)值多元化時(shí)期，[2]這主要關(guān)注的是社會(huì)運(yùn)動(dòng)對(duì)語(yǔ)文課程觀的影響。首先指導(dǎo)學(xué)生分成學(xué)習(xí)小組，課前可以采用調(diào)查訪問(wèn)，也可以搜集有關(guān)農(nóng)村實(shí)行家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制相關(guān)的圖片、文字、音視頻資料，對(duì)比改革前后的變化；收集深圳經(jīng)濟(jì)特區(qū)對(duì)外開(kāi)放前后的面貌的圖片文字，并進(jìn)行整理對(duì)比，課堂中利用搜集到的資料進(jìn)行展示，在展示中再次向全班同學(xué)解釋說(shuō)明自己的史料，體會(huì)史料的實(shí)證性和說(shuō)服力，證明改革開(kāi)放取得了巨大成就。首先明確歷史學(xué)科核心素養(yǎng)概念：歷史核心素養(yǎng)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過(guò)程中所養(yǎng)成的相對(duì)穩(wěn)定的、必備的、具有歷史學(xué)科特征的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力，是歷史知識(shí)、能力、方法以及情感價(jià)值觀的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映，主要包括時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史理解、歷史解釋和歷史價(jià)值觀五大方面。素養(yǎng)的種子不是教出來(lái)的。從指標(biāo)選取上看，它既注重學(xué)科基礎(chǔ)，也關(guān)注個(gè)體適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活和個(gè)人終身發(fā)展所必備的素養(yǎng)。（二）過(guò)程評(píng)價(jià)過(guò)程評(píng)價(jià)是對(duì)小組學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中各項(xiàng)合作能力的評(píng)價(jià)，它包括組內(nèi)成員自評(píng)、組內(nèi)成員互評(píng)、小組自評(píng)、組間互評(píng)、教師的自我評(píng)價(jià)以及師生合作評(píng)價(jià)等形式，在過(guò)程評(píng)價(jià)中教師要做好對(duì)評(píng)價(jià)的指導(dǎo)工作，設(shè)計(jì)好各項(xiàng)評(píng)價(jià)表格，使學(xué)生在對(duì)自己和他人的評(píng)價(jià)中提高合作學(xué)習(xí)的能力和技巧。多數(shù)學(xué)生愿意把自己看到的、聽(tīng)到的、想到的東西與別人交流。而合作學(xué)習(xí)是提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的一種途徑，合作學(xué)習(xí)是學(xué)生通過(guò)分組合作共同達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種互助性學(xué)習(xí)方法。教師創(chuàng)設(shè)好情景，為學(xué)生搭建“表演的舞臺(tái)”。這些獎(jiǎng)勵(lì)使學(xué)生體會(huì)到合作學(xué)習(xí)的快樂(lè)，給學(xué)生創(chuàng)造了主動(dòng)發(fā)展的機(jī)會(huì)。那學(xué)生的核心素養(yǎng)指的是什么呢，如何來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)的？核心素養(yǎng)是最關(guān)鍵、最必要的共同素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的獲得是后天的、可教可學(xué)的，具有發(fā)展連續(xù)性，也存在發(fā)展階段的敏感性。（5）、要靈活設(shè)計(jì)問(wèn)題，要求少而精，一般情況，每堂課，初中階段最多不超過(guò)四個(gè)問(wèn)題，但每個(gè)問(wèn)題必須要有價(jià)值，要有討論和探究的價(jià)值，也必須圍繞課題設(shè)計(jì)，同時(shí)我們還在教學(xué)設(shè)計(jì)中，加了一個(gè)內(nèi)容叫做考試鏈接，作為學(xué)生訓(xùn)練和提升學(xué)習(xí)能力的內(nèi)容。在課堂的最后可引用英國(guó)議員威廉 富拉登的原話“我深信，地球上任何一個(gè)文明政府，也沒(méi)有東印度公司更為腐敗、更為背信棄義、更為兇惡的了”，材料引發(fā)思考為什么連英國(guó)議員都有這樣的看法，思考問(wèn)題中再次用史料求證，體會(huì)資本積累的不人道，從教材中尋找史料，透析教材，既學(xué)生可以在史料中學(xué)習(xí)歷史、在讀史料中認(rèn)同歷史，體會(huì)歷史表達(dá)意圖，同時(shí)也讓學(xué)生對(duì)歷史保存一份了解和思考的熱情，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成重視歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。本文將從這個(gè)角度考察中國(guó)語(yǔ)文教育自身的演化，嘗試?yán)斫狻罢Z(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念與未來(lái)語(yǔ)文課程結(jié)合的內(nèi)在邏輯與必然聯(lián)系。教育家雷沛鴻曾這樣描述20世紀(jì)20年代的教育狀況：“有人口過(guò)千之村落，而不能辦一初等小學(xué)焉，有人口過(guò)萬(wàn)之縣城，僅能設(shè)一高等小學(xué)焉，又有人口過(guò)十萬(wàn)之郡，僅能設(shè)一中學(xué)焉”。[7]很多人認(rèn)為，上世紀(jì)50年代語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)化傾向是受凱洛夫教育思想的影響。從語(yǔ)文教育內(nèi)部運(yùn)動(dòng)的軌跡看，這一時(shí)期又可以分為幾個(gè)階段：（1）70年代末的幾年是短暫的語(yǔ)文教學(xué)秩序恢復(fù)階段，其代表性口號(hào)是“抓雙基”；（2）80年代初到90年代中期是探索語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律、追求高效教學(xué)的階段，其代表性口號(hào)是“語(yǔ)文科學(xué)化”；（3）90年代末到21世紀(jì)的十年多，這是語(yǔ)文教育糾正科學(xué)化偏差、重新強(qiáng)調(diào)育人功能的階段，其代表性口號(hào)則是“語(yǔ)文素養(yǎng)”。[15]這種盛況至今沒(méi)有被超越。比如這一階段中，與語(yǔ)文教育有關(guān)的學(xué)術(shù)刊物、研討會(huì)的主調(diào)仍然是學(xué)科化、現(xiàn)代化、語(yǔ)文規(guī)律、教學(xué)效率、效能、快速閱讀等詞匯。因此，當(dāng)選擇了一種工具或途徑并沒(méi)有得到理想的結(jié)果時(shí)，我們固然要反思這種工具和途徑的優(yōu)劣，并設(shè)法去完善它，但同時(shí)也要考慮是否還存在其他影響因素的可能，而不是去一味反對(duì)掌握工具。但是，令很多人失望的是，這些新理念、新措施并沒(méi)有換來(lái)人們所期待的結(jié)果，人們對(duì)語(yǔ)文教育的不滿不僅沒(méi)有得到改善，而且在不少學(xué)校，語(yǔ)文甚至還成了最不受歡迎的學(xué)科。近代工業(yè)革命、科技革命以后，隨著知識(shí)量的增加和社會(huì)分工的細(xì)化，一般人投入到語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)時(shí)間和精力必然越來(lái)越少。這幾個(gè)階段的初始期，幾乎也都是語(yǔ)文教育的繁榮期。另外，它也還要與整個(gè)社會(huì)教育、家庭教育系統(tǒng)形成良性互動(dòng)，否則不僅其正面效應(yīng)難以發(fā)揮出來(lái)，也仍然面臨像以前的一些語(yǔ)文教育改革那樣從良好愿望出發(fā)最后卻匯入應(yīng)試大潮一樣的風(fēng)險(xiǎn)。這些內(nèi)容學(xué)生是看不出來(lái)的。素養(yǎng)培育是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，只有起點(diǎn)，沒(méi)有終點(diǎn)，因此不像知識(shí)傳遞那樣清晰明確，不能夠通過(guò)“打樁式”的機(jī)械訓(xùn)練來(lái)確認(rèn)學(xué)生識(shí)記、復(fù)現(xiàn)的效果，教師要接受“以素養(yǎng)為綱”給教學(xué)帶來(lái)的根本變化，找到篇章教學(xué)與培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵結(jié)合點(diǎn)?！睂W(xué)科活動(dòng)的重要性在新課程背景下已成為共識(shí)，之所以還需要再提，是因?yàn)榛顒?dòng)的本身并不能等于素養(yǎng)的發(fā)展。在此課題研究背景下，經(jīng)過(guò)我們教學(xué)實(shí)踐，我們的創(chuàng)新寫(xiě)作教學(xué)工作才真正找到了寫(xiě)作教學(xué)改革的源頭活水。通過(guò)反復(fù)實(shí)踐提升，我們的寫(xiě)作課堂變得富有生機(jī)和活力，學(xué)生普遍會(huì)用作文表達(dá)心聲，交流觀點(diǎn)，心靈碰撞，迸射火花。二、“核心素養(yǎng)”的提出將會(huì)帶來(lái)哪些改變？在第二屆“北京教育論壇”上，專家表示，時(shí)代變化了，要求變了，呼喚核心素養(yǎng)的出現(xiàn)：“核心素養(yǎng)是新課標(biāo)的來(lái)源，也是確保課程改革萬(wàn)變不離其宗的‘dna’。還需要追問(wèn)的是，既然有“核心素養(yǎng)”，那有沒(méi)有“非核心素養(yǎng)”？不同學(xué)生的“核心素養(yǎng)”一樣嗎？九大核心素養(yǎng)，是否會(huì)因?yàn)槊婷婢愕蕉羞`“核心”的本意？核心素養(yǎng)如何與學(xué)科教學(xué)、課程改革乃至學(xué)校管理變革等緊密結(jié)合？這些追問(wèn)，一是為了防止教育教學(xué)和課程改革中，又把核心素養(yǎng)當(dāng)成一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，以齊步走、一刀切的方式去落實(shí)，從而，又一次遺忘了人；二是引導(dǎo)大家看清楚核心素養(yǎng)背后的旨趣，真正能將核心素養(yǎng)落到實(shí)處，而非流于形式。所以應(yīng)該經(jīng)常性的開(kāi)展家長(zhǎng)進(jìn)校園活動(dòng)，讓家長(zhǎng)參與學(xué)校的管理，與我們一起為了學(xué)生的成長(zhǎng)出謀劃策。而核心素養(yǎng)的提出，可以認(rèn)為是一種矯正。文化基礎(chǔ)表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神；自主發(fā)展表現(xiàn)為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，健康生活；社會(huì)參與表現(xiàn)為責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新。第三，教學(xué)創(chuàng)新活動(dòng)是創(chuàng)新寫(xiě)作研究的活力源泉。經(jīng)過(guò)實(shí)踐，我們?nèi)〉昧它c(diǎn)滴進(jìn)步。這與茶峒自然風(fēng)光的搭配，造成了一種自然優(yōu)美、含蓄而又毫不做作的美感。為此，教師可以把《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀安排在《林黛玉進(jìn)賈府》一課之前，讓學(xué)生體會(huì)整本書(shū)閱讀的宏觀把握對(duì)篇章閱讀的作用；還可以教學(xué)生注意古典小說(shuō)中的動(dòng)詞與副詞，它們往往具有豐富的意蘊(yùn)。教學(xué)內(nèi)容的完整理解包括兩部分——知識(shí)性的部分（文本解讀）與方法、活動(dòng)性的部分，后者是核心素養(yǎng)培育的渠道，有了后者才能保障前者被轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。而如今，學(xué)生面對(duì)的文本世界與以前大不相同，因此，如果不把校外閱讀也納入語(yǔ)文學(xué)習(xí)課程體系、不按更有個(gè)性化的標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)狀況，不抓語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的獲得而是過(guò)于限于具體的，則定然難以滿足學(xué)生的需求，學(xué)校語(yǔ)文課程在學(xué)生心目中的地位肯定還會(huì)跌得更多。當(dāng)然，這些挑戰(zhàn)在不同國(guó)家和地區(qū)都存在，不同的是，中國(guó)龐大的人口基數(shù)、“學(xué)而優(yōu)”的教育文化和全國(guó)統(tǒng)一的超級(jí)考場(chǎng)所產(chǎn)生的加倍效應(yīng)，對(duì)這些挑戰(zhàn)無(wú)疑起到強(qiáng)烈的催化作用，每每會(huì)使語(yǔ)文教育的改革最后向應(yīng)試方向傾斜。（關(guān)于“為什么不取消語(yǔ)文學(xué)科的班級(jí)授課制，而回歸家庭和私塾式學(xué)制呢”這個(gè)問(wèn)題，涉及到社會(huì)教育的總成本以及基礎(chǔ)教育公平問(wèn)題，本文不作展開(kāi)。[27]其實(shí)，“公式化”“