【正文】 ［2］張?zhí)鞂殻骸蛾P注學生的生活世界：當代課堂教學改革的重要特征》，載《中國教育學刊》2007年第3期［3］《走向生活世界的課堂教學》［M］，第235頁，教育科學出版社，2007。需要進行店面及倉庫的合理選址，建成之后，運營采用統(tǒng)一物流配送商品。生：第四張圖片應該位于中游地區(qū)，因為這里黃河水也很混濁，含沙量大，說明流經(jīng)的是黃土高原。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。教師（小結）：多巧妙的構思，多精巧的建筑啊，這是巴西的能工巧匠們智慧的結晶。游客的敘述材料：我們到了第一個地方，這里既潮濕悶熱又幽深黑暗，數(shù)以萬計的林木為了搶奪陽光都拼命向上，長得高不可攀。一位教師在學生學習了青藏高原自然環(huán)境特征后，為學生提供了“穿長袍、吃糌粑、住帳篷、養(yǎng)牦牛、種青稞”等當?shù)夭孛裆a(chǎn)生活的視頻、圖片及文字材料，然后讓學生討論：他們的衣、食、住、行及生產(chǎn)的特點，與高原的地形、氣候等自然特點之間有怎樣的聯(lián)系。學習中的情境則直接影響學生的學習興趣、動機、理解、態(tài)度、方法等種種因素，幫助學生認識如何從愿意學習轉變到善于學習，即學會學習的重要性。張?zhí)鞂殻骸蛾P注學生的生活世界：當代課堂教學改革的重要特征》，載《中國教育學刊》2007年第3期杜威曾經(jīng)指出，教育活動要區(qū)分兩種人：一種是“擁有許多知識的人”；另一種是“睿智的人”。前者擁有一大堆“間接知識”、“外在的公共經(jīng)驗”，但是，這些知識無助于其經(jīng)驗、智慧的生長，反而有可能阻礙其生命的靈性與智慧的閃現(xiàn)；后者擁有的是“活的知識”，他是機智的、靈通的，并且善于處理自己遇到的各種問題。 高文：《教學模式》第90－91頁，上海教育出版社，2002總之，情境教學巧妙地把認知與情感、抽象思維與形象思維、教與學、指導與非指導等諸因素加以協(xié)調、平衡與整合，在更深層次上反映了教學認知的進程模式。通過對青藏地區(qū)自然環(huán)境與人類活動之間關系的探究與討論，當?shù)鬲毺氐膮^(qū)域特征也就顯現(xiàn)出來了。藤蔓像大蟒一樣死纏住大樹干，掙扎向上，直沖云霄，力求一睹陽光。正如巴西人所樂意承認的那樣，巴西是幸運的，它擁有世界上最大的雨林，伴有可愛的藍色海灣，在山陵中有黃金和藍寶石，在江河中有大自然撒下的鉆石。因此，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素。師：第四張圖片到底位于上游還是中游地區(qū)呢？黃土高原是不是只在黃河中游流經(jīng)呢？（在教師的提示下，學生又查看地圖冊，發(fā)現(xiàn)不僅黃河中游流經(jīng)黃土高原，在上游地區(qū)也有流經(jīng)黃土高原的河段，結合這里的河道特征，最終學生確定第四張圖片位于黃河上游地區(qū)）課例提供的行動策略：創(chuàng)設蘊含地理成因、原理的情境，以情境作為學生實現(xiàn)“意義建構”的平臺，通過情境引發(fā)學生體驗、感知、想象、探究、協(xié)商等活動。你們是上海華聯(lián)超市長春市場部前期策劃組成員，負責這一項目。［4］高文、趙中建主編：《多維視角下的教育理論與思潮》，第40－41頁，［M］，教育科學出版社，2004。參考文獻：［1］聯(lián)合會地理教育委員會：《地理教育國際憲章》［J］，載《地理學報》1993年第4期。課例五：“3S”的綜合應用曹老師在學生學習了遙感技術、地理信息技術和全球定位技術的原理和應用后，給學生提供這樣的情境與任務：情境：上海華聯(lián)超市計劃在長春市場開設5家連鎖店。水量也較少。2．以情境促進學生意義建構情境教學以建構主義學習理論為基礎。教師：剛才我們去了a、b兩個地方（附圖），誰能說出它們分別是哪里？是什么景觀嗎？ （生答）片斷3：結束部分視頻滾動播放整節(jié)課出現(xiàn)過的精彩圖片畫面，配以歡快的桑巴舞曲。現(xiàn)在讓我們跟隨向導到巴西去游歷一番，好嗎？視頻播放一段以游客身份敘述的畫面。甲圖乙圖再如，“青藏地區(qū)”一課，雖然學生可以從圖表資料中分析歸納出青藏高原“高”“寒”的區(qū)域特征，但學生對此的認識依然是膚淺的。先于學習事件的情境可影響學習者學習的動機、需要、認知準備和情感等因素。把直接經(jīng)驗、感性認識作為學生間接經(jīng)驗的手段和工具，為掌握間接經(jīng)驗和書本知識服務，顯然是把直接經(jīng)驗放在了從屬、次要的地位，把學生限制和束縛在書本世界之中，割裂了書