【正文】 本文旨在從初中歷史學(xué)困生的實(shí)際出發(fā)，致力于“學(xué)困生”成因與轉(zhuǎn)化的實(shí) 踐研究，力爭在“學(xué)困生”轉(zhuǎn)化方面做出新的探索。第三層表明學(xué)困生之間存在差異 。教育者在教學(xué)中廣泛運(yùn)用直接教學(xué)、策略教學(xué)、診斷教學(xué)、任務(wù)分析等多種教學(xué)模式。外因包括兩個方面，第一是教學(xué)的缺陷，即教學(xué)及教育工作的缺陷，教育過程的組織與物質(zhì)基礎(chǔ)的缺陷，教學(xué)大 綱、 教科書和指導(dǎo)書的缺陷 。但這一術(shù)語不包括那些主要有視、聽或運(yùn)動障礙、智力落后或環(huán)境、文化、經(jīng)濟(jì)不利而造成有學(xué)習(xí)困難的兒童 。教育理應(yīng)關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展，而不僅僅是極少數(shù)所謂的“尖子生’。”提高中學(xué)生的素質(zhì)，使這些學(xué)生能夠得到正常發(fā)展，是中學(xué)教育改革任務(wù)的“重中之重”。 Kirk）博士 1963年 提出的 Learning Disabilities（譯為學(xué)習(xí)障礙，簡稱 LD），他是這樣描述的，“有一類兒童，他們在社會交往技能的發(fā)展中有障礙。 20世紀(jì) 70年代，美國心理學(xué)家伯納德前蘇聯(lián)心理學(xué)家 行過中小學(xué)數(shù)學(xué)能力成因的研究。這是以相對評價為依據(jù)的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為應(yīng)該采取歸因重塑、行為訓(xùn)練、榜樣學(xué)習(xí)、加強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)以及提供更多的發(fā)展機(jī)會等措施來對學(xué)習(xí)困難者進(jìn)行轉(zhuǎn)化。 創(chuàng) 新 之 處 結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐 ,調(diào)查實(shí)習(xí)學(xué)校的學(xué)困生成因，具有可行性與真實(shí)性；在理論的基礎(chǔ)上，提出的建議是從教師的角度出發(fā)，即“面對這些造成學(xué)生歷史學(xué)習(xí)困難的原因，歷史教師可以運(yùn)用哪些方法來改變？”力求找到實(shí)用之法，促進(jìn)初中歷史學(xué) 困生的轉(zhuǎn)變。而情緒障礙是指在學(xué)習(xí)中， 由于師生關(guān)系、同伴關(guān)系及其他關(guān)系不融洽，導(dǎo)致數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)受到影響。 6 它基本上是作為各年齡、各年級階段的共同標(biāo)準(zhǔn)確定下來的。如 1986年日本教育學(xué)者 北尾倫彥對造成學(xué)業(yè)不良的因素，從層次上做了較為詳細(xì)的分析 . 5 關(guān)于學(xué)困生的轉(zhuǎn)化策略的研究 20世紀(jì) 70年代，原蘇聯(lián)教育科學(xué)院副院長尤 綜上所述，國外學(xué)者對于學(xué)習(xí)障礙的研究，前蘇聯(lián)主要著眼于學(xué)習(xí)障礙造成的結(jié)果和學(xué)生發(fā)生障礙的外部因素的影響，而美國的界定雖然著眼于學(xué)習(xí)障礙內(nèi)部因素定義，抓住了這些學(xué)習(xí)障礙的實(shí)質(zhì)，但是卻忽略了外部因素對學(xué)生學(xué)習(xí)困難造成的影響。 3 二、 文獻(xiàn)綜述 （一）國外研究動態(tài)及成果梳理 學(xué)困生的概念界定 塞繆爾 A素質(zhì)教育的宗旨是追求每一個學(xué)生的個性與潛能的健康、充分和可持續(xù)性的發(fā)展。一個真正好的教育，應(yīng)該是一個能適合不同學(xué)生發(fā)展的教育，一個讓每一個 2 孩子學(xué)有所得的教育。這些個體內(nèi)在的障礙可能是由中樞神經(jīng)系統(tǒng)失調(diào)（即功能障礙） 造成的，并且可能貫穿人的一生。巴班斯基的同心圓理論中非常重要的一點(diǎn)是各類原因既相聯(lián)系又有區(qū)別。 （二）國內(nèi)研究動態(tài)及成果梳理 學(xué)困生的概 念界定 上海市教育科學(xué)研究所《初中學(xué)習(xí)困難學(xué)生教育的研究》課題組在總結(jié)我國關(guān)于學(xué)習(xí)困難兒童的大量研究基礎(chǔ)上把學(xué)習(xí)困難學(xué)生的基本理解概括如下 :學(xué)習(xí)成績長期而穩(wěn)定地達(dá)不到教學(xué)大綱所要求的水平是學(xué)困生顯著而主要的標(biāo)志 。我國學(xué)者對學(xué)困生類型的劃分，代表 性的主要有如中央教育科學(xué)研究所學(xué)者陳云英等，結(jié)合學(xué)生在各個學(xué)科學(xué)習(xí)過程中的實(shí)際表現(xiàn)，把學(xué)困生具體歸納為三種，即在語言的接受和表達(dá)方面有困難的學(xué)生；在閱讀與書寫方面有困難的學(xué)生；在數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)方面有困難的學(xué)生。文獻(xiàn)的收集、整理和分析是一切研究的基礎(chǔ)方法，文獻(xiàn)分析主要是借助圖書館、網(wǎng)絡(luò)等渠道對資料進(jìn)行收集和研究。觀學(xué)困生的研究，還囊括了很多內(nèi)容，如學(xué)困生診斷界定、學(xué)難生實(shí)證研究等等，可見，國內(nèi)外對學(xué)困生研究的角度很多，并取得了很大的成就。該定義包含三層含義 :第一層表明學(xué)困生最顯著的主要標(biāo)志是學(xué)習(xí)成績長期而穩(wěn)定地達(dá)不到教學(xué)大綱的所要求的水平。美國學(xué)校根據(jù)學(xué)生的需要和學(xué)習(xí)困難的程度把教育環(huán)境分為普通班級、資源教室、分離班級、分離學(xué)校、看護(hù)機(jī)構(gòu)、居留在家或醫(yī)院六種，為學(xué)習(xí)困難學(xué)生設(shè)計(jì)了一個瀑布式的教育安置體系。而前蘇聯(lián)教育學(xué)者巴班斯基在他的同心圓理論中則指出，學(xué)習(xí)困難的原因不外乎內(nèi)因和外因。這種障礙可能在聽、說、讀、寫、拼寫或計(jì)算方面的 某個不完善的能力中表現(xiàn)出來。初中是九年義務(wù)教育的終結(jié)階段，但初中教育不是“優(yōu)生”教育，而應(yīng)面向全體，大面積預(yù)防和轉(zhuǎn)化“學(xué)困生 ”有利于實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育，提高整個中華民族的素質(zhì)。要改變這一現(xiàn)狀，就有必要根據(jù)課程改革的需要，對這些“學(xué)困生”特點(diǎn)、成因、轉(zhuǎn)化策略進(jìn)行研究?！边@是學(xué)習(xí)障礙概念的首次提出。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對于成敗 的不同歸因可以影響 其后繼行為。 美國對學(xué)習(xí)困難學(xué)生提出了很多卓有成效的教育措施。 第三種界定，系指未能充分發(fā)揮其自身擁