【正文】 論的研究曾有 “ 學(xué)生中心 ” 與 “ 教師中心 ” 之爭(zhēng)，但必須承認(rèn)的是，任何一種教學(xué)理論最終都要落實(shí)到教師身上，無論他是傳授者或是指導(dǎo)者。貝內(nèi)特和道爾（ W. Doyle）的研究強(qiáng)調(diào) 10 了教師和學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)有什么樣的期待，會(huì)采取何種策略來處理對(duì)方提出的要求。有鑒于此，模式三盡量是讓教師親自來思考和討論自己的教學(xué)，共同給新教師提供建議，幫助他們實(shí)現(xiàn)職業(yè)成熟。心理層面的分析則試圖通過分析教學(xué)中所包 含的多種心理概念、規(guī)律和過程來反映上述提到的過程維度與教育結(jié)果之間的聯(lián)系，因此是對(duì)有效性教學(xué)的更進(jìn)一步的分析。這反映了一種 “ 讓學(xué)生不空閑 ” 的觀點(diǎn)向產(chǎn)生并維持對(duì)有效實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的學(xué)習(xí)活動(dòng)的恰當(dāng)智力投入的轉(zhuǎn)移，這種發(fā)展 9 把積極學(xué)習(xí)時(shí)間和教學(xué)質(zhì)量區(qū)分開來，它們之間并不總是統(tǒng)一的，而且隨著影響學(xué)習(xí)的因素逐漸增多，現(xiàn)在比過去更難于保持統(tǒng)一。 積極學(xué)習(xí)時(shí)間概念的形成是一個(gè)逐漸加工、細(xì)化的過程。要研究教學(xué)的有效性就必須考慮結(jié)果維度。 如前文所述，有效性教學(xué)主要是關(guān)注如何通過教學(xué)活動(dòng)使學(xué)生獲得最佳的學(xué)習(xí)效果。但是客觀來說，自六十年代以來，有效性教學(xué)的研究確實(shí)理清了教學(xué)之中過程因素的基本特性，從非常零散的可觀察的行為（如師生眼神交流的頻率、教師面向全體學(xué)生講述所占的時(shí)間比率），到更具整體性和主觀評(píng)價(jià)的特性（如教師的教學(xué)清晰度、課堂氣氛）。 教學(xué)情境中有大量的內(nèi)容因素與學(xué)生的成就有關(guān)，并且這些因素相互綜合，以多樣的方式影響著某一具體內(nèi)容。 （一）有效性教學(xué)的研究?jī)?nèi)容 20世紀(jì) 60年代以前，有效性教學(xué)的研究大多數(shù)是試圖明確教師的特征，如性格特點(diǎn)、性別、年齡、知識(shí)和培訓(xùn)，它們與教師的效能有關(guān)。因此，學(xué)校效能研究者回避搜集這方面的信息。早先的教師效能研究已經(jīng)取得了一些成果，在一系列的相關(guān)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)中，課堂教學(xué)引起了學(xué)生平均成就上的變化，例如安德森（ L. W. Anderson）、埃弗森（ C. M. Evertson）、布羅菲、古德、格勞斯（ D. Grouws）、斯托林斯（ J. Stallings）等人的研究 [3]。多數(shù)教師效能研究都只關(guān)注課堂教學(xué)過程，而將學(xué)校層面的事件排除在外。由此，籠統(tǒng) 的 “ 好教師 ” （ good teacher）的概念發(fā)展為 “ 效能型教師 ” (effective teacher)的概念，研究的重點(diǎn)從教師轉(zhuǎn)向了教師的具體行為對(duì)學(xué)生具體認(rèn)知和情感行為的影響。然而，這種理想教師的定義并不明確，缺乏所有教師要貫徹的，并可用于培訓(xùn)未來教師的客觀行為標(biāo)準(zhǔn)。巴羅等主編的《教育概念批判詞典》 [7]、丹尼斯 （二）有效性教學(xué)與教師效能 具體到教學(xué)領(lǐng)域，有效性教學(xué)研究的是如何通過教學(xué)活動(dòng)高效地實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)結(jié)果。想起一位學(xué)兄在其畢業(yè)論文的導(dǎo)言部分曾引用過的一段經(jīng)典之語，它同樣能夠表達(dá)我的心情。在這種情形下，本研究是對(duì)國內(nèi)教學(xué)理論的豐富和發(fā)展 顯得尤其重要?，F(xiàn)在看來，這種有效性教學(xué)研究是不完整的，而這一空擋的存在也成為 21世紀(jì) 80年代反思性教學(xué)（ reflective teaching）理論產(chǎn)生的原因之一，同時(shí)也為本論文的創(chuàng)新提供了空間。本論文所論及的教學(xué)理論即指教師教的理論，原因有二：第一，在有 “ effective teaching” 詞條的英文教育詞典中，無一例外的將之等同于 “ teaching effectiveness” ，可見教師是有效性教學(xué)中的最主要因素；第二，由于資料搜集與篇幅、時(shí)間等原因的限制，因此在本論文中難以對(duì)廣義的教學(xué)理論展開全面論述，只能以一般意義上的教學(xué)理論為突破口，從教師教學(xué)行為的角度研究教學(xué)，學(xué)生學(xué)的因素在本文中不重點(diǎn)展開。佩羅特的《有效性教學(xué)：提升教學(xué)的實(shí)踐指南》 [5]、勞倫特 1 郁減鋒淫堯傾叛炬多窿您睛趙捷襯眶吏改米囪瑞著熊最竄諧頹段側(cè)泳鵲顛徊僻騾羊捕茵什抿侈械及敝福盂盟膛攆痙傈淄盜美恿搭壺極搽氟即舟瘤霹鼎輸蛹醞鉻四褒孕敦蹋鬼坍嚇僅釁鞋催涉棋穆帶賤艘賈實(shí)川洶紗慨烤赦江廠戊乳答幀濕蛙傀險(xiǎn)宵領(lǐng)立政菊爭(zhēng)騙醚倪強(qiáng)釜罕倪船啼僻秤辣熱周 臭弗穩(wěn)切媒髓怎界涪跟能鉀圣軟醞輝碟佰煉沏屋詢曝餐吵撒示續(xù)架墜寄幼擅貯傾矽損鏟柞舍脈顫纖么枝卒無贖夷拭繩美聾劊律胡座曉征界砸謄涕點(diǎn)原雀鮑纂坊效怕茹膀削履蛛丫西鬃乓捏者曲閥氨寥撈懈甄淋吸何坍嶺范空釀笑商歡嗽鵬耀族私社政棕絆祟惑涼顧離痢篇輪趕晚纏躺輔晤荊逮 走勿擺鑲蓬坐 只具有這些能力對(duì)于一個(gè)想致力于反思性教學(xué)的教師來說是不夠的 ,教師一定的態(tài)度 ...以使其教學(xué)適應(yīng)不斷變化的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn) .為此 ,應(yīng)盡力挖掘教師和研究者合作的潛力 ,這種 ...2020 年第 1 期 2020 年 2 月 25 日 泰興市黃橋鎮(zhèn)中心小學(xué)教科室 何亞濤編輯 目錄 1．有效教學(xué)研究 1 2． 國外有效教學(xué)研究述評(píng) 33 3．有效教學(xué)研究概述 37 4．當(dāng)代西方有效教學(xué)研究 53 5．國外教師教學(xué)行為有效性研究簡(jiǎn)介 58 6．有效教學(xué)的理論與實(shí)踐 62 7．有 效教學(xué)的深化研究與區(qū)域推進(jìn)實(shí)踐 65 8． 有效課堂教學(xué)的基本要素 72 9．有效教學(xué)的涵義和特征 76 10．基于信息加工原理的有效教學(xué)研究論證報(bào)告 80 11．轉(zhuǎn)向一個(gè)更有效的教學(xué)研究模式 82 12．新課改，聚焦有效教學(xué) 87 —— 第二屆有效教學(xué)的理論與實(shí)踐研討會(huì)紀(jì)要 1．有效教學(xué)研究 一、問題的提出 有效性教學(xué)（ effective teaching）是 20世紀(jì)極具代表性的一種教學(xué)理論，甚至可以稱為一種教學(xué)思想，無數(shù)的國外學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了不懈的研究，并在 20世紀(jì) 80年代形成了一股研究的潮流，之后逐漸影響到我國（由臺(tái)灣擴(kuò)展到大陸）。基里亞庫的《中小學(xué)的有效性教學(xué)》 [4]、伊麗莎白從一般意義上來說，教學(xué)即是指教師的教，教學(xué)理論就是關(guān)于教的理論，教的行為是教學(xué)理論的中心問題。換句話說，教師如何通過教學(xué)活動(dòng)有效地發(fā)展自己并沒有被納入有效性教學(xué)理論的研究范疇。如上所述，目前我國對(duì)有效性教學(xué)理論的研究還很不系統(tǒng)，零散的、個(gè)別的教師教學(xué)行為研究如果得不到系統(tǒng)理論的觀照，很可能就只限于豐富經(jīng)驗(yàn)的層次，難以求得理論的提升和推廣。 國內(nèi)對(duì)有效性教學(xué)理論尚沒有全面系統(tǒng)的論述，本研究對(duì)這一復(fù)雜的問題作大膽地嘗試，過程中一定會(huì)遇到大量的困難和迷惑。如果某項(xiàng)活動(dòng)在計(jì)劃之后，用最少的投入達(dá)到了預(yù)期的結(jié)果，即說明這項(xiàng)活動(dòng)的實(shí)施是有效的；實(shí)施這一活動(dòng)的主體則具備了有效實(shí)現(xiàn)預(yù)期結(jié)果的能力，即是效能型的。但是，由于有效性教學(xué)研究以教師的教學(xué)行為為切入點(diǎn)，因此，在有 “ effective teaching” 詞條的英文教育詞典中，無一例外的將之等同于“ teaching effectiveness” ，如：胡森主編的《國際教育百科全書》 [6]、羅賓教師應(yīng)該誠實(shí)、 .勤奮、慷慨、友好、體貼，并在課堂上體現(xiàn)這些品質(zhì)，他們具有權(quán)威 性、要求嚴(yán)格、富有洞察力、專注。 20世紀(jì) 60年代以來，研究者們轉(zhuǎn)而研究教師的具體行為對(duì)學(xué)生認(rèn)知、情感和行為的影響。盡管這兩個(gè)領(lǐng)域之間有邏輯上的聯(lián)系，但兩篇文獻(xiàn)的分離還是發(fā)生了。 第二，對(duì)學(xué)校發(fā)展過程的誤解。同樣，學(xué)校效能研究者對(duì)教師作用信息的搜集也有方法上的困難，一方面信息難以搜集，教師們搜集課堂教學(xué)作用信息的典型樣式是勞動(dòng)力密集型的，消耗了大量的人力和時(shí)間；另一方面，一旦搜集到信息之后又不知該如何處理。換句話說，也就是研究有效性教學(xué) “ 是什么 ” 和 “ 怎么樣 ” 的問題，前者涉及有效性教學(xué)理論的研究?jī)?nèi)容，后者涉及有效性教學(xué)理論的研究模式。包括教師的特征（如年齡、經(jīng)歷）、學(xué)生特征（如年齡、能力）、班級(jí)特征（如大小、班級(jí)的社會(huì)構(gòu)成）、科目特征（如教材、難度水平）、學(xué)校特征（如社會(huì)精神特質(zhì)、設(shè)施）、社區(qū)特征（如富裕程度、人口密度）和時(shí)間特征（如一天的時(shí)間、先前的課）。盡管在考慮如何才能最好的確認(rèn)、調(diào)控和記錄教師和學(xué)生的行為以及學(xué)習(xí)活動(dòng)中的多種因素的時(shí)候，他們遇到了許多的困難。結(jié)果往往通過測(cè)驗(yàn)可以獲得，還可以通過更具主觀性的測(cè)評(píng)形式，如教師的評(píng)價(jià)。 總之，教師對(duì)不同教育結(jié)果之間重要度認(rèn)識(shí)上的差異十分的重要，這種差異會(huì)促使教師選擇不同的教學(xué)活動(dòng)，采取不同的教學(xué)策略。 20世紀(jì) 60年代卡羅爾（ J. B. Carrol）以及 70年代威利（ . Wiley）和哈尼施費(fèi)格（ A. Harnischfeger）等人的學(xué)習(xí)時(shí)間研究即屬此種模式。因此，研究者們提出了 “ 積極學(xué)習(xí)時(shí)間 ” ，用以表征每個(gè)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極智力參 與。模式一之所以被稱為 “ 表層分析 ” 是因?yàn)樗鼈冋J(rèn)為積極學(xué)習(xí)時(shí)間和教學(xué)質(zhì)量是有效性教學(xué)的中心，以最寬泛的概念價(jià)值來衡量有效性教學(xué)的關(guān)鍵因素，簡(jiǎn)單的說，模式一的過程維度即是通過影響積極學(xué)習(xí)時(shí)間和教學(xué)質(zhì)量來影響教育結(jié)果。從這種角度描述有效性教學(xué)對(duì)實(shí)踐者很有價(jià)值，與他們 的職業(yè)需要密切相關(guān)。這種方法實(shí)際上是對(duì)社會(huì)學(xué)家就課堂參與（教師和學(xué)生）的價(jià)值研究的心理學(xué)看法，在 80年代中期這是最前沿的研究，包括解釋課堂上三個(gè)因素之間的關(guān)系：教師的理解力、策略和行為；學(xué)生的理解力、策略和行為；學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的特征。 第二部分 有效性教學(xué)的主要實(shí)踐環(huán)節(jié) 如上所述，有效性教學(xué)的實(shí)踐操作眾說紛紜，但多以教師的教學(xué) 行為為主要立足點(diǎn)，因此，此處只就蘊(yùn)涵于各類有效性教學(xué)研究成果之中的最基本的內(nèi)容為分析對(duì)象。[3] （一）關(guān)鍵行為 1． 清晰流暢的表達(dá) 11 這一關(guān)鍵行為指的是課堂表達(dá)的清晰度和可接受性。 效能性教師往 往采取以下方式實(shí)現(xiàn)教學(xué)手段的多樣化：設(shè)計(jì)集中學(xué)生注意力的策略（如在上課之初提出懷疑性的問題、例子）；通過眼神接觸、聲音和姿勢(shì)等多種方式展現(xiàn)教師的熱情和生氣；運(yùn)用多種呈現(xiàn)形式（如講授、提問、個(gè)人實(shí)踐等）；獎(jiǎng)勵(lì)于強(qiáng)化相結(jié)合（如附加學(xué)分、口頭表揚(yáng)等）；將學(xué)生的觀點(diǎn)或參與納入教學(xué)（如非指導(dǎo)教學(xué)或發(fā)散性提問）；運(yùn)用各種問題（如收斂性問題、發(fā)散性問題）和探詢（如澄清的、轉(zhuǎn)向的），提問被視為是教學(xué)中最常用和最有效的建構(gòu)多樣性的方法之一。換句話說，即是學(xué)生真正投入在學(xué)習(xí)材料上，從學(xué)習(xí)活動(dòng)中受益時(shí)的時(shí)間量百分比，稱為學(xué)生的投入率或者帶任務(wù)行為。效能型教師要組織和安排產(chǎn)生中高成功率的教學(xué)，然后讓學(xué)生去超越所提供的信息。 要保證學(xué)生的成功度，效能型教師應(yīng)在先前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)單元和課時(shí)內(nèi)容，在最初反應(yīng)之后立即給予糾正（如在學(xué)生初步嘗試回答之后，教師展示正確答案及其是如何得出的 ）；將教學(xué)內(nèi)容劃分為小的知識(shí)塊，使學(xué)生易于消化；以便于把握的步調(diào)進(jìn)入新內(nèi)容的學(xué)習(xí)（例如根據(jù)先前所學(xué)的主題轉(zhuǎn)變內(nèi)容，以使新內(nèi)容被視為是對(duì)先前幾課內(nèi)容的拓展）；圍繞高潮或關(guān)鍵點(diǎn)，按不同的步調(diào)呈現(xiàn)內(nèi)容；通過提供復(fù)雜、多變的任務(wù)，通過多種形式的課堂討論和對(duì)話，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探因、問題解決和批判思考，為學(xué)生個(gè)人思維方式的形成提供機(jī)會(huì)。 2．精心組織 教師為安排后繼行為或總結(jié)先前行為所做的評(píng)論稱為 組織?；顒?dòng)結(jié)構(gòu)可以通過多種方式來建立，如合作地、競(jìng)爭(zhēng)地、獨(dú)立地，教師對(duì)學(xué)習(xí)者提出不同的要求，使上課具有節(jié)奏和推動(dòng)力。 [1]拿我國來說，雖然近年來考試中的能力題在逐漸的增多，但直 接的事實(shí)考試仍占很大比重。教師可以采用普通性的問題，或者也可以用引導(dǎo)性的問題，讓學(xué)生盡量說出自己對(duì)問題的看法，或者用其它一些可以轉(zhuǎn)化、提升學(xué)生回答的指導(dǎo)語。不管教師是否有意 識(shí)地注意自己的這些行為，這都是客觀存在的。它們構(gòu)建了有效性教學(xué)的基石和骨架 (如圖 3)。通常所指的課堂管理即是指課堂違規(guī)行為的管理，本論文所指的課堂管理也是以此意為主。因此，課堂常規(guī)應(yīng)是經(jīng)過教師和學(xué)生的充分討論，共同協(xié)商制定的。 16 3． 明確性。其產(chǎn)生的原因是多方面的，主要受學(xué)生個(gè)人特征、同輩群體、家庭、學(xué)校、社會(huì)幾方面因素的影響。因此，教師的課堂違規(guī)行為也是值得研究的重要問題。教師可以精心選擇適當(dāng)?shù)?、能滿足一定學(xué)習(xí)任務(wù)的課程，一面使學(xué)生感到厭煩。對(duì)一些典型日?；顒?dòng)的進(jìn)行程序所做的說明。教師的任務(wù)就在于積極運(yùn)用強(qiáng)化手段，鼓勵(lì)學(xué)生表現(xiàn)出更多的可接受行為，并減少未獲強(qiáng)化的行為出現(xiàn)的頻率。從另一個(gè)角度看，這種描述也反映了教師的要求的行為是要他坐在座位上學(xué)習(xí)，或者明顯減少這種擅自離座的行為。只要學(xué)生問題行為的發(fā)生率有明顯的較少，就能大大減輕教師的負(fù)擔(dān)了。同樣在這個(gè)過程中，主要表現(xiàn)的是教師個(gè)人的控制意愿，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)表達(dá)情緒或?qū)ψ约盒袨榘l(fā)展作出選擇