【正文】 要意義，能使行為改變迅速發(fā)生，而且當(dāng)學(xué)生獲得獎(jiǎng) 18 勵(lì)時(shí)，也會(huì)有成就感。 ” 這樣的描述是不確切的，應(yīng)該是 “ 這個(gè)學(xué)生離開(kāi)他的座位，既使自己不能做作業(yè)，也影響了其他同學(xué) ” 。 17 （ 2）建立課堂常規(guī)，并給予明確的指令。的確，教師中同樣存在違規(guī)行為，甚至有的教師對(duì)有課堂違規(guī)行為學(xué)生的處理方式本身就是違規(guī)行為。課堂基本環(huán)境是指學(xué)生的數(shù)量、教室的大小和資源的可利用性等。這就是為什么教學(xué)還包括時(shí)間感、順序和步驟等上面沒(méi)有列出的行為，我們把這些行為稱為結(jié)合性行為，它們對(duì)效能型教師也非常重要，促成課程、學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)材料和學(xué)習(xí)者的結(jié)合，這種結(jié)合為教學(xué)行為的適當(dāng)聯(lián)系提供了決策背景 。一個(gè)對(duì)教學(xué)內(nèi)容感興趣，并通過(guò)面對(duì)面的表達(dá)、語(yǔ)言感染、體姿和普通行為來(lái)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的教師，比那些沒(méi)有這些行為的教師更能吸引學(xué)生的注意力。高爾（ M. Gall）、瑞斯勒 （ G. Risner）等人的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師 80%的提問(wèn)都直接與具體內(nèi)容有關(guān)，這些問(wèn)題都有明確的正確答案。教師引導(dǎo)性的對(duì)話并不僅僅是要求學(xué)習(xí)者對(duì)課本知識(shí)作出反應(yīng)，而是要通過(guò)精加工、聯(lián)想、交流以及用學(xué)習(xí)者自己特有的思維來(lái)評(píng)價(jià)它，從而使它的意義內(nèi)化為自己的，形成自己對(duì)內(nèi)容的定義和理解。 [1]此外，還有在非評(píng)定性的氣氛（ nonevaluative atmosphere）中給學(xué)生提供反饋的機(jī)會(huì)，利用小組和個(gè)體活動(dòng)（如學(xué)習(xí)團(tuán)體，表現(xiàn)合同，精心設(shè)計(jì)的文本、游戲，學(xué)習(xí)中心等）幫助激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，運(yùn)用多樣的語(yǔ)言表?yè)P(yáng)來(lái)獲得并保持學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的參與等等，都為實(shí)踐所證明是有效的教學(xué)行為。 2．教學(xué)手段多樣化 這一關(guān)鍵行為指的是教學(xué)時(shí)陳述的多樣性或靈活性。圖中介于教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的三個(gè)方框代表將有效性教學(xué)作為一項(xiàng)管理活動(dòng)的三個(gè)主要研究點(diǎn)，每一點(diǎn)都試圖把握那些與有效性有關(guān)的教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)。從心理學(xué)的角度分析有效性教學(xué)關(guān)注的就是那些促進(jìn)或阻礙教師努力實(shí)現(xiàn)這三個(gè)條件的因子。因此，后來(lái)的研究從簡(jiǎn)單的 “ 時(shí)間量 ” 轉(zhuǎn)向試圖揭示 “ 積極投入 ” 的本質(zhì)。例如在處理學(xué)生對(duì)某一問(wèn)題的回答 8 時(shí)，教師可能會(huì)考慮到學(xué)生自信心的缺乏，這樣， 教師就會(huì)對(duì)這一學(xué)生采取與其他學(xué)生不同的行為。包括教師的熱情、陳述的清晰度、提問(wèn)的使用、表?yè)P(yáng)與批評(píng)的使用、非言語(yǔ)交流的使用、管理策略、維持紀(jì)律的技術(shù)、課堂氣氛的營(yíng)造、課的組織、學(xué)習(xí)任務(wù)的適宜性、學(xué)生接受的反饋類型、學(xué)生對(duì)課的投入、學(xué)生主動(dòng)與教師的 互動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)策略等等。為使本論文不過(guò)于龐雜，筆者主要從有效性 教學(xué)的角度，就教師的效能行為展開(kāi)研究。而學(xué)校效能研究者一般以教育社會(huì)學(xué)或者教育管理學(xué)為理論基礎(chǔ)，他們感興趣的是由大型組織（學(xué)校）之間的差異行為，而不是（個(gè)別單位）班級(jí)之間的差異行為，力圖探明能夠用于改變失敗學(xué)校中所有班級(jí)的行為的成功學(xué)校之間的關(guān)系或特征，影響這種改變的最快方法就是研究和應(yīng)用全校范圍的變量。無(wú)疑，好的教師需要一定人際的、情感的行為，但是把這類 測(cè)量移植于定義好的教師所應(yīng)當(dāng)具有的課堂教學(xué)行為，或者說(shuō)根據(jù)心理健康領(lǐng)域的成功來(lái)編制預(yù)測(cè)教師課堂行為的有效個(gè)性測(cè)驗(yàn)，并不能很好地說(shuō)明好的教師在課堂上所需要的積極社會(huì)行為。 要理清有效性教學(xué)的概念，我們 不得不先對(duì)其理論形成過(guò)程做簡(jiǎn)要概述，只有這樣才可能把握其要義。本論文并沒(méi)有只就現(xiàn)有的有效性教學(xué)的理論與實(shí)踐進(jìn)行研究，還將20世紀(jì) 80年代以來(lái)興起的反思性教學(xué)理論引入到研究之中，從反思性教學(xué)理論中找到有效性教學(xué)理論新的發(fā)展土壤 ，或許對(duì)未來(lái)教學(xué)理論以及教師的發(fā)展能夠有所借鑒。完整的說(shuō)，這種預(yù)期結(jié)果不僅僅應(yīng)該包括學(xué)生，還應(yīng)該包括教師本身。但從總體上來(lái)說(shuō)，臺(tái)灣的研究也還是以西方的有效性教學(xué)研究為基礎(chǔ)。 與此同時(shí)， 20世紀(jì)中葉國(guó)外還出現(xiàn)了另一種 新興的教學(xué)理論 —— 反思性教學(xué)理論，這 2 種教學(xué)理論的提出在一定程度上彌補(bǔ)了有效性教學(xué)研究視野上的空擋。在第一部分中，主要就有效性教學(xué)的相關(guān)概念、研究的展開(kāi)（包括研究?jī)?nèi)容和研究模式（表層分析、心理學(xué)分析和教育學(xué)分析）展開(kāi)分析。??在我的論證、過(guò)度、前提方面的那些特殊之點(diǎn)上，凡我感到吃緊的地方，我都試圖做出解釋，或至少使讀者注意是什么使我不安。普朗普等主 編的《國(guó)際教育技術(shù)百科全書》 [2]。 綜觀近幾十年來(lái)的各項(xiàng)有關(guān)有效性教學(xué)的研究，可以發(fā)現(xiàn)有效性教學(xué)的概念已漸趨成 5 型，這里嘗試定義為：教師為實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)，以心理學(xué)和社會(huì)學(xué)理論為基礎(chǔ)，在師生互動(dòng)中通過(guò)教師的常規(guī)教學(xué)行為影響學(xué)生，以促使學(xué)生獲得滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的過(guò)程。同樣，有些學(xué)校效能進(jìn)步研究者之所以不愿強(qiáng)調(diào)教師作用，是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為這會(huì)只導(dǎo)致課堂教學(xué)的改革，而不是整個(gè)學(xué)校的改革。隨后受學(xué)校效能研究的影響，有效性教學(xué)研究也越來(lái)越多的關(guān)注到學(xué)校層面，甚至來(lái)自社區(qū)方面的因素對(duì)課堂教學(xué)有效性的影響，如學(xué)校規(guī)模、學(xué)校規(guī)章制度、社區(qū)富裕程度、人口密度等。關(guān)注教師 和學(xué)生的感知和策略，以揭示教師和學(xué)生的行為以及課堂活動(dòng)對(duì)教學(xué)效能的重要性。這三種模式從不同的視角來(lái)分析有效性教學(xué)的過(guò)程，對(duì)有效性教學(xué)的關(guān)鍵因素描述的基本框架也不同，它們對(duì)充分了解有效性教 學(xué)有著自己獨(dú)特的作用。教師可以通過(guò)強(qiáng)有力的控制手段使學(xué)生保持帶任務(wù)行為，但是這樣建立起來(lái)的學(xué)習(xí)情境質(zhì)量低下，不能有效促成預(yù)期教育結(jié)果的實(shí)現(xiàn)。 大多數(shù)這方面的文獻(xiàn)都是關(guān)注于一些教學(xué)成功的基本因素，如教學(xué)內(nèi)容及其呈現(xiàn)、課堂規(guī)則和管理、師生關(guān)系。具體到有效性教學(xué)理論，它不僅有研究框架和研究模式的支撐，還有具體可感的行為表現(xiàn)，效能型教師的行為特征同樣可以折射有效性教學(xué)理論。例如， 1989年埃弗森、埃默（ E. Emmer）、桑福德（ J. Sanford）、克萊門茨（ B. Clements）、 沃沙姆（ M. Worsham）等人的研究發(fā)現(xiàn)，采用多種活動(dòng)和教材的課堂上破壞行為更少。有三個(gè)難度水平：高成功 ——學(xué)生理解了任務(wù)，只是偶爾犯粗心的錯(cuò)誤；中等成功 —— 學(xué)生部分的理解了任務(wù)，會(huì)犯一些實(shí)質(zhì)性的錯(cuò)誤；低成功 —— 學(xué)生根本不理解任務(wù)。聯(lián)系先前活動(dòng)或問(wèn)題可以為學(xué)生提供一個(gè)先行組織者，有助于學(xué)生對(duì)材料的理解和保持；使用對(duì)教學(xué)活動(dòng)或問(wèn)題的總結(jié)，可以強(qiáng)化學(xué)習(xí)內(nèi)容，使之與其它內(nèi)容發(fā)生適當(dāng)?shù)穆?lián)系。在建構(gòu)主義教學(xué)觀中，就強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)歷和課堂對(duì)話作為教學(xué)的手段，而不是講授或演講。它可以通過(guò)多種方式傳遞給學(xué)生，最常用的是語(yǔ)言感染、體姿、目光交流和教師的生氣勃勃。課堂常規(guī)各個(gè)學(xué)校有其各自的特點(diǎn)。要求太多學(xué)生難以把握，教師也難以控制。以下列舉在有 效性教學(xué)中最具代表性的幾種課堂違歸行為管理策略，包括行為矯正策略、四步反應(yīng)計(jì)劃等，這些策略往往強(qiáng)調(diào)學(xué)生違歸行為的改變。教師根據(jù)學(xué)生的需要設(shè)計(jì)一個(gè)快樂(lè)而有序的課堂環(huán)境，這一點(diǎn)非常必要，其中包括創(chuàng)設(shè)物理環(huán)境如學(xué)生的座位安排、教室中各種物件的陳 設(shè)。如，教師可以以二、三節(jié)課時(shí)間里學(xué)生未經(jīng)教師許可離開(kāi)座位的次數(shù)為樣本，得出平均數(shù)，用以推出每節(jié)課離開(kāi)座位的平均數(shù)。如果干擾性最小的干預(yù)沒(méi)有發(fā)生作用，教師可以升級(jí)到干擾性更強(qiáng)的方法，主要目的是采取有效的行為處理違規(guī)行為，同時(shí)要避免對(duì)教學(xué)產(chǎn)生不必要的干擾。 行為矯正模式簡(jiǎn)單易行，一方面教師能通過(guò)一定的矯正程序?qū)崿F(xiàn)個(gè)人對(duì)學(xué)生的控制愿望，另一方面是所有的學(xué) 生都可遵循同樣的行為標(biāo)準(zhǔn)，易于教師管理。如，教師說(shuō)： “ 這個(gè)學(xué)生使我不得不常常中斷上課。教師具有較高的控制課堂活動(dòng)方向和節(jié)奏的能力是防止學(xué)生開(kāi)小差的關(guān)鍵。 有學(xué)者認(rèn)為課堂違規(guī)行為不單指學(xué)生的違規(guī)行為，還應(yīng)包括教師的違規(guī)行為。不同的課型有不同的特點(diǎn)，學(xué)生在不同的課型里的活動(dòng)是不一樣的，因此，課堂常規(guī)的制定要考慮到具體的課的類型，比如實(shí)驗(yàn)課與講授課的課堂常規(guī)就不可能一樣。所以我們不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為效能型教師就是具備了所有的關(guān)鍵以及輔助行為的人，而是必須把個(gè)人的行為組合起來(lái)，綜合協(xié)調(diào)關(guān)鍵和輔助行為，使之成為一個(gè)意義豐富的模式，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。 5．傳遞自身的影響 學(xué)生是教師行為所隱含的情緒的感受者，受此感染，他們往往會(huì)作出相應(yīng)的反應(yīng)。 研究表明，內(nèi)容取向的提問(wèn)與學(xué)生的成就有關(guān)。 效能型教師應(yīng)通過(guò)引導(dǎo)性的對(duì)話，幫助學(xué)生利用自己的觀念、體會(huì)和思維模式重構(gòu)所學(xué)的知識(shí)。這些教學(xué)實(shí)踐經(jīng)安德森等人修改后，推廣應(yīng)用于小組和獨(dú)立的課堂作業(yè)上。除了口頭表達(dá)的清晰，在有效性教學(xué)中，還對(duì) 新授內(nèi)容的可接受性作出了要求，即要求教師在上課開(kāi)始時(shí)告知學(xué)生本節(jié)課的目標(biāo)，并給學(xué)生提供一個(gè)先行組織者，還要檢查與任務(wù)有關(guān)的先前學(xué)習(xí)，如果有必要要就先前內(nèi)容再次進(jìn)行教學(xué)；在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)緩慢地、清晰地提供指示，了解學(xué)生的能力水平，針對(duì)這一水平展開(kāi)教學(xué)，運(yùn)用例子、圖示、演示來(lái)解釋、說(shuō)明教學(xué)內(nèi)容，在每節(jié)課的結(jié)尾對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行概述或小結(jié)。雖然在 探討教學(xué)技能時(shí)常常把人際敏感能力（即從別人的角度看事物的能力）視為核心，但奇怪的是，在研究有效性教學(xué)的時(shí)候，人際敏感性并沒(méi)有得到重視，因此會(huì)產(chǎn)生上述的問(wèn)題。這三個(gè)方面是學(xué)習(xí)發(fā)生的基本條件。這兩者都花了大量的時(shí)間，但卻有所不同，后者并非是浪費(fèi)時(shí)間。一節(jié)課的任一時(shí)刻，教師都要盡量考慮整個(gè)目標(biāo)群，把每一個(gè)目標(biāo)置于恰當(dāng)位置。 2．過(guò)程維度 過(guò)程維度指的是所有教師和學(xué)生的行為及學(xué)習(xí)任務(wù)和課堂內(nèi)活動(dòng)的特征。事實(shí)上，隨著研究的不斷深入，到了 80年代，學(xué)校效能研究與有效性教學(xué)研究逐漸結(jié)合起來(lái)，越來(lái)越多的學(xué)校效能研究開(kāi)始關(guān)注到教師個(gè)體的具體教學(xué)行為，有效性教學(xué)研究也超出了班級(jí)的限制，開(kāi)始涉及到學(xué)校范圍。多數(shù)的教師效能研究者都是以教育心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體差異的研究（例如兩個(gè)教師之間的差異），而不重視復(fù)雜的組織（如學(xué)校）。 [3]實(shí)際上，專門用于教學(xué)的個(gè)性量表開(kāi)發(fā)很少，多數(shù)的個(gè)性量表都是用來(lái)測(cè)量臨床情境中的變態(tài)或非正常行為。換句話說(shuō)，教師如何通過(guò)教學(xué)活動(dòng)有效地發(fā)展自己并沒(méi)有被納入有效性教學(xué)理論的研究范疇。 第三，創(chuàng)新意義。 具體到教學(xué)領(lǐng)域，有效性教學(xué)（ effective teaching）理論的研究對(duì)象即是如何通過(guò)教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)結(jié)果，這樣在有效性教學(xué)理論產(chǎn)生之前的所有教學(xué)理論都可以被涵蓋于有效性教學(xué)之中，因?yàn)槿魏我环N教學(xué)理論的產(chǎn)生都是為了實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。例如，就相關(guān)譯著來(lái)說(shuō)，就有《有效性教學(xué)研究》 [1]、《教師效能訓(xùn)練》 [2]、《教學(xué)研究專集》[3]等。把有效性教學(xué)的研究領(lǐng)域從如何有效促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，拓展到教師首先要通過(guò)教學(xué)獲得自身的提升，教師獲得提高后，學(xué)生自然而然也得到發(fā)展，所謂 “ 名師出高徒 ” 。在第二部分中以效能型教師為中心，從效能型教師的行為特征、課堂管理兩方面歸納了有效性教學(xué)的主要實(shí)踐操作。 ” [1] 事實(shí)上，要將國(guó)外 最新教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為中國(guó)特色任重道遠(yuǎn)，確實(shí)不是一篇論文就能解決的，需要眾多教學(xué)理論與實(shí)踐工作者的長(zhǎng)期努力?？梢?jiàn)，在西方的有效性教學(xué)研究中，教室或課堂是研究展開(kāi)的主要地點(diǎn)，教師是最為關(guān)鍵的因素。 （三）教師效能研究與學(xué)校效能研究 有學(xué)者認(rèn)為有效性教學(xué)理論脫胎于 20世紀(jì) 60年代興起的學(xué)校效能研究 [1]。 第三，測(cè)量對(duì)象和標(biāo)準(zhǔn)不一。 到 20世紀(jì) 70年代末、 80年代初的時(shí)候 ， 有效性教學(xué)的研究?jī)?nèi)容已形成了一個(gè)公認(rèn)的基本框架 ， 幾乎所有的研究都是以 “ 內(nèi)容 過(guò)程 結(jié)果 ” 作為總體框架 ， 如貝內(nèi)特 （ N. Bent,1976,1978） 、魯特 （ J. Rutter et al.,1979） 、森特和波特 （ J. A. Centra amp。因此，在研究過(guò)程維度時(shí)要時(shí)刻注意教學(xué)情境中三個(gè)因素之間的重要區(qū)別，即教師的感知、策略和行為，學(xué)生的感知、策略和行為，以及學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的特征（見(jiàn)圖 31）。因此，總的來(lái)說(shuō)這三種模式形成了互補(bǔ)的關(guān)系。這里的教學(xué)質(zhì)量指的是教學(xué)對(duì)學(xué)生達(dá)到預(yù)期教育結(jié)果的促進(jìn)程度，包括學(xué)習(xí)活動(dòng)是否合理、恰當(dāng)，是否考慮了學(xué)生 的特征（如年齡、先前知識(shí)、動(dòng)機(jī)等），涉及眾多的教學(xué)因素，特別是教師對(duì)學(xué)生和內(nèi)容的處理，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的組織地處理。目前所追求的主要是兩方面，一是明確有效性教學(xué)中的管理活動(dòng)，并假設(shè)這些管理活動(dòng)可以分解成具體的技能，通過(guò)師范教育這些技能能夠得到提高和發(fā)展。 1 效能型教師的行為特征 受國(guó)外研究的推動(dòng)，我國(guó)也有學(xué)者對(duì)高成效教師的行為特征進(jìn)行過(guò)研 究，如白益民曾以天津某區(qū) 8所小學(xué)的教師為調(diào)查對(duì)象，進(jìn)行了高成效教師的行為特征研究，他認(rèn)為的高成效教師的行為特征包括 3類 8個(gè)因素（見(jiàn)表 1） [1]。 3．以任務(wù)為導(dǎo)向 這一關(guān)鍵行為反映的是課堂上教師在專業(yè)教學(xué)任務(wù)上投入的時(shí)間多少。 有關(guān)成功率的測(cè)量表明，任務(wù)導(dǎo)向和學(xué)生投入率與難度水平十分密切。這兩種組織方法都與學(xué)生的成就相關(guān)，是達(dá)成關(guān)鍵行為的有用的催化劑，可以把它們概括為 “ 組織者 ” 。而內(nèi)容性提問(wèn)只能夠通過(guò)提供已組織好的背景知識(shí)來(lái)獲得理解。當(dāng)然，一個(gè)人不可能很長(zhǎng)時(shí)間地保持高度的熱情而不感到疲憊，什么樣的熱情水平適當(dāng)?shù)哪?？適當(dāng)?shù)臒崆樗绞钦Z(yǔ)言感染、體姿、目光交流和動(dòng)作的和諧平衡，教師要用時(shí)間和能力將這些行為組合為一個(gè)統(tǒng)一體，以適當(dāng)?shù)姆绞絹?lái)運(yùn)用這每一種行為，傳遞給學(xué)生一個(gè)統(tǒng)一的有活力、投入度和興趣的信號(hào)。如我國(guó)大多數(shù)中小學(xué)都 制訂了諸如 “ 上下課起立 ” ，上課時(shí) “ 不準(zhǔn)隨便下座位 ” ， “ 發(fā)言要先舉手 ” 等等常規(guī)。常規(guī)的數(shù)量要少并不等于都是大框子，還得清晰可行，對(duì)一些基本的規(guī)范要有明確的說(shuō)明。除了有針對(duì)具體違歸行為的管理策略，在有效性教學(xué)中還就非針