【正文】 這又成為本論文的創(chuàng)新之所在。 概括來說，有效性反映的是預期結(jié)果的實現(xiàn)程度，并將效率、效果的意思包納其中。實際上，在筆者可查到的相關(guān)研究文獻中，都沒有涉及到 “ effective teaching” 這一術(shù)語最早由誰提出。那時，評價好教師主要根據(jù)的是作為人的善性，其次才是在課堂上的行為。因此麥克納馬拉（ McNamara,1980）把這些試圖探究教師的個性特征與教育結(jié)果之間關(guān)系的研究被稱為 “ 暗箱 ” （ blackbox）研究，暗箱即比喻班級，也就是說，這類有效性教學的研究忽視了對教師在課堂上的行為的直接關(guān)注，對教學效能的提高收效甚微。例如， 1986年有效性教學研究專家古德和布羅菲曾分別作過兩篇關(guān)于學校效能和教師效能的綜述論文，一共列出了 328個參考文獻，但其中只有 9個是兩篇論文所共有的，還沒有占到總數(shù)的3%。例如， 70年代后期、 80年代早期的學校效能五因 素模式 ——基本技能的獲得、對學生成就的高期待、有力的教學領(lǐng)導、不斷的學生進步調(diào)控和有序的環(huán)境 —— 對教學研究者產(chǎn)生了極大的影響，這五個因素以學校層面的作用代替了個別的課堂教學行為，更適于對學校的研究，而不是對課堂教學的研究。 第四，學校效能研究的分析 單位多而繁雜，需要更多的信息和大量的、長期的合作工作，因此在方法上有困難，研究實施較為復雜，教師效能研究回避搜集學校作用的信息。 二、 有效性教學研究的展開 學者們對有效性教學的研究主要包括兩方面的內(nèi)容：第一，教學過程中的哪些因素能夠提高教學的有效性；第二，如何讓這些因素發(fā)揮應(yīng)有的作用。他們的研究對理解有效性教學的整體研究框架，以及如何通過不同教學情境因素提高教學的有效性做出了有益的探討，概括起來如下（見圖 1）： 內(nèi)容維度 教師特征，如性別、年齡、經(jīng)歷、 社會階層、培訓、個性 過程維度 學生特征，如年齡、能力、 教師 學生 價值觀、個性、社會階層 感知、策略 感知、策略 班級特征，如大小、能力差異、 和行為 和行為 社會階層的混合度 學校特征，如大小、建筑、教職工、 學習任務(wù)和活動的特征 社會精神特征、紀律制度、人才引 進的比率 結(jié)果維度 社區(qū)特征，如富裕程度、人口密度、 短期的 /長期的、認知 /情感教育結(jié)果，如 地理位置 學生對學?；蚩颇繎B(tài)度的改變、標準化測 時間特征，如工作日、先前的課、 驗中的成績、自我概念水平的提高、國家 天氣、學期的階段 考試中的成功、學生更大的自主性 圖 1 有效性教學理論的研究內(nèi)容 [1] 1．內(nèi) 容維度 內(nèi)容維度指的是所有學習活動內(nèi)容上的特征（通常是課堂教學），這些特征與成功的 7 學習活動有關(guān)。 基里亞庫和紐森在 1982年曾采取問卷、訪談和課堂觀察等方法對課堂活動進行了細致的研究。包括學生知識和技能的增長、對學習主題的興趣提高、智力動機的增強、學習自信心和自尊心的增強、自主性的發(fā)展以及社會性的發(fā)展。這種重心的變化還會因教師對教育和學校目的的看法不一致而變得更為復雜。這兩個概念是有效性特征的極為重要的決定性因素，概括的說，模式一認為有效性教學即是積極學習時間與教學性質(zhì)的結(jié)合。普通意義上的聽講和做教師要求的事并不是積極投入的本質(zhì)，因為有的學生雖然表面上在做教師布置的任務(wù)，但卻缺少充分的認知或情感投入。它是從心理學的角度對表層分析的進一步發(fā)展。 3．教育學（教學藝術(shù)）分析 教育學分析關(guān)注的是試圖以對在職培訓的新教師和有經(jīng)驗教師都有價值的方式來描述教學藝術(shù)。二是通過考察教師和學生的理解力來探索不同管理活動對他們的重要意義。 綜上，以上三個研究模式是互補的，但是其中每一種對理解有效性教學都十分重要，只有全面考慮，才能從整體上把握有效性教學理論。其中五種被稱為關(guān)鍵行為 (key behaviors)，是有效性教學的基本要求，另五種被稱為輔助行為 (helping behaviors)，常與關(guān)鍵行為相結(jié)合運用。研究表明，通過使用多樣的教學材料和技術(shù)以及流暢的、多渠道的強化和反饋，可以提高學生的成績。 4．維 持學生對學習過程的投入 學生對學習過程的投入以其投入在學術(shù)主題上的學習時間量來衡量。 5．保證 學生的成功度 這一關(guān)鍵行為指的是學生在教師的幫助下理解和正確完成練習的比率。中高水平的成功率除了能夠幫助學生掌握課文內(nèi)容，還可以為學生在實踐中應(yīng)用所學的知識提供一個基礎(chǔ)，比如鍛煉批判思維、獨立思考的能力，鼓勵學習者從課文內(nèi)容中衍生出自己的理解和意義。這樣對學生投入學習過程有很大的促進作用，比之簡單地用 “ 很好 ” 來表揚學生效果好得多。 [1]活動結(jié)構(gòu)是一系列具有不同認知復雜程度的相關(guān)任務(wù)，它在某種程度上是受學習者控制的。更為重要的是據(jù)湯姆巴利（ M. Tombari）和博里奇 1999年的調(diào)查，大約有相同百分比的考試內(nèi)容（和行為目標）也是在回憶、知識或事實的水平上。 4．展開探詢 探詢指的是教師要鼓勵學生詳細闡述自己的或其他同學的答案。學生們根據(jù)教師的這些行為所提供的信號相應(yīng)地減少或增加對課堂的投入。 以上并非效能型教師的全部行為，但它們是理解有效性教學的重要基礎(chǔ) —— 可能是最有價值的基礎(chǔ)。 三、 有效性教學的課堂管理 一般來說，課堂管理包括課堂常規(guī)管理和課堂違規(guī)行為管理。教育性要求常規(guī)的制訂必須尊重學生，要從學生的身心特點出發(fā)，以發(fā)展學生為目的。例如，人少教室小的課堂比之人多教室大的課堂就更難以管理。同時，課堂常規(guī)再完善，仍然可能會有課堂問題行為的發(fā)生，這時，教師該怎么辦呢？ （二）課堂違規(guī)行為管理 課堂違規(guī)行為指的是 在特定的情境中阻止或威脅到學習活動的學生行為，它破壞了課堂學習活動的連續(xù)性。比如，教師對在課堂上犯錯誤的學生實行體罰，進行無情諷刺、打擊。該策略的實行以對教學過程的把握為基礎(chǔ)，此處概括主要策略 如下： （ 1）教師選擇適當?shù)慕虒W內(nèi)容，并具備一定的教學能力。課堂常規(guī)是教師首次接觸一個班級時。 3．行為矯正策略 行為矯正策略建立在行為注 意原則上，它認為 “ 行為是學來的，學習意味著行為的改變，行為又受情境的影響和行動結(jié)果的支配 ” ，因此運用行為矯正原則的關(guān)鍵在于掌握和運用已被證明影響人類行為學習的四個基本要素：正強化、懲罰、中止和負強化。也就是說，教師描述的重點應(yīng)針對學生的問題行為，甚至表明學生離開座位的次數(shù)。應(yīng)該注意在實施過程中，行為矯正并非萬能的，其目的是較少問題行為的發(fā)生次數(shù)，增加恰當行為的次數(shù)，因此如 果學生的問題行為并沒有完全消失，這也是正常的。但是，行為矯正只關(guān)注行為本身，忽略了行為背后的原因，它過于依賴強化，因此當強化停止之后，學生往往不再達到理想的行為水平。 表 2 運用最小干預原理處理違規(guī)行為的四步反應(yīng)計劃 [1] 教師的反應(yīng) 提供的情境幫助 采取溫和反應(yīng) 采取中等反應(yīng) 采取強烈反應(yīng) 目的 幫助學生應(yīng)付 采取非懲罰性的 剝奪獎勵以減 加大剝奪獎勵以 教學情境，使之 行為將學生喚回 少違規(guī)行為 減少違規(guī)行為 專心于學習活動 到學習活動 干預行為 移走引起分心的 非言語反應(yīng) 邏輯推論 過度糾正 舉例 事物 漠視行為 行為矯正技術(shù) 身體結(jié)果 提供常規(guī)支持 運用暗示干預 剝奪獎勵 強化恰當行為 接近控制 暫停 提高學生的興趣 接觸控制 提供線索 給學生寫紙條 幫助學生克服障礙 言語。 4． 四步反應(yīng)計劃 課堂管理的四步反應(yīng)計劃以最少干預原理為理論基礎(chǔ)，該原理由斯萊文（ R. E. Slavin，1997）提出。 （ 4）收集關(guān)于問題行為和恰當行為在比例上已發(fā)生變化的證據(jù)。 （ 2）收集關(guān)于這種 不當行為發(fā)生頻率的具體情況。也就是說，行為矯正可以是非正規(guī)的方式，即教師僅僅是等學生自發(fā)地表現(xiàn)出預期行為之后再給予強化，也可以形成一個更具建設(shè)性的體系，即通過系統(tǒng)地運用明確的獎勵來引發(fā)預期行為。教師對活動程序進行清楚的解釋可以避免學生產(chǎn)生誤解，減少問題行為發(fā)生的潛在可能。比如增加活動的多樣性，利用學生興趣來推動學生學習；為學生確立適當?shù)膶W習目標，確保學生都有成功的機會并適時給予學生幫助。但在這里，我們只就學生的課堂行為問題展開討論。課堂違規(guī)行為的存在，干擾了正常教學活動，影響了課堂氛圍，并可能危及教師在課堂中的管理權(quán)威，給教師帶來心理壓力，更嚴重的后果則是對學生本人的學業(yè)和身心發(fā)展產(chǎn)生有害影響。課堂常規(guī)的內(nèi)容一要簡潔，切忌拖沓冗長；二要明確，切忌模棱兩可。在措辭上應(yīng)建設(shè)良好氣氛，多用 “ 做什么 ” ，少用或不用 “ 不準做什么 ” 一類的話，這樣的常規(guī)學生便于理解、遵守，教 師便于實施。通過教師在課堂教學中不斷根據(jù)教學情境的變化，調(diào)整課堂管理措施及手段，適時解決新問題，使師生關(guān)系始終處于一種穩(wěn)定狀態(tài)，從而使教學活動長期處于一種良好的心理環(huán)境之中，由此促進教學目標的高效達成。 效能型教師的行為特征 關(guān) 鍵 行 為 輔 助 行 為 15 表 教 以 維 學 保 高 利 觀 組 提 探 傳 影 答 學 任 持 習 持 成 用 點 遞 響 清 手 務(wù) 學 的 學 功 學 和 自 晰 段 為 生 投 生 率 生 參 織 問 詢 身 流 多 導 對 入 中 的 與 的 暢 樣 向 圖 3 效能型教師的行為特征 教學的復雜性就在于教師要就在教學中遇到的各種不同情境做出決策。 熱情是教師影響力的一個重要因素。因此，探詢常常用于將討論轉(zhuǎn)化為更高的思維水平。 （ 2）程序性提問 程序性提問中所用的問題也可以有多種形式：間接性問題，即答案有各種可能的解釋 14 和可選擇的意義，如 “ 珍貴 ” 這個詞的運用有哪些方式？；高要求問題，即回答時需要比簡單的事實回憶復雜得多的認知過程，如珍尼紡紗機的發(fā)明在美國北部有什么影響？；發(fā)散性問題，即不同的資料來源可以得到不同的正確答案，如根據(jù)我們目前對污染形式的了解，如果要凈化空氣首先需要做什么？；開放性問題，即不期望出現(xiàn)單一答案，甚至是不可能有單一答案，如計算機技術(shù)的進步對家庭經(jīng)濟生活的影響？；觀念性問 題，即回答時需要概括、總結(jié)和參考資料，如舉例說明 “ 除 ” 與 “ 減 ” 的相似之處。 3．恰當提問 對教師提問的研究是教學領(lǐng)域的永恒主題之一。對效能型教師來說，組織的重要目的就是讓學生投入學習過程，使他們從對事實的簡單回憶發(fā)展到形成需要推理、批判思維和問題解決行為的更高的反應(yīng)水平。 （二）輔助行為 為了較完整地描繪出效能教學的圖景，需要另外五個效能教學的行為特征，稱為催化性行為或者輔助性附加行為，這些行為是為關(guān)鍵行為服務(wù)的，在關(guān)鍵行為有效的背景下采用，作 為關(guān)鍵行為的催化劑，而不是代替關(guān)鍵行為。 任務(wù)導向和學生投入研究中的關(guān)鍵點一是教師所呈現(xiàn)材料的難度水平。 這一關(guān)鍵行為與教師的任務(wù)導向和教學內(nèi)容的范圍有關(guān)，但又與教師投入到某一主題的教學時間不一定等同。 此外，教學的多樣化還可以通過學習材料、設(shè)備、展示的使用和教室空間的利用來實現(xiàn)。如果教師的教學有著很高的清晰度，那么他（她）的提問只需最少的次數(shù)就可以得到正確的回答，這樣用于復習的時間就可以大大減少，教師可以將更多的時間用于教學。另一方面，雖然對教學理