【正文】 結。在具體教學主題上投入的 時間越多，學生學習的機會也越多。這些教學實踐經安德森等人修改后，推廣應用于小組和獨立的課堂作業(yè)上。中等成功率的教學 會提高學生成就，因為學習者的當前理解水平有較好的包容性，特別是在陳述或講授的教學形式中更是這樣。 效能型教師應通過引導性的對話，幫助學生利用自己的觀念、體會和思維模式重構所學的知識。另一種是語言標記（ verbal makers），即口頭強調最重要的地方，如教師可 以用 “ 這很重要 ” 、 “ 以后我們還會提到這一點 ” 、 “ 記住這一點 ” 、 “ 更重要的是 ” 等語句來提醒學生注意。 研究表明，內容取向的提問與學生的成就有關。 由上可知，提問的類型不同，所起的作用也不一，不管是哪種類型的提問，如果能夠與教學步驟和程序相結合，就 會在教學中產生意義豐富的變化。 5．傳遞自身的影響 學生是教師行為所隱含的情緒的感受者，受此感染，他們往往會作出相應的反應。這樣，與學生的無聲的行 為對話也可以發(fā)揮與有聲的言語同樣重要的作用。所以我們不能簡單地認為效能型教師就是具備了所有的關鍵以及輔助行為的人，而是必須把個人的行為組合起來，綜合協(xié)調關鍵和輔助行為，使之成為一個意義豐富的模式，促進教學目標的達成。 實際上，課堂常規(guī)的制訂也是一門學問，課堂常規(guī)制訂得怎么樣直接關系到課堂管理的效果學生。不同的課型有不同的特點，學生在不同的課型里的活動是不一樣的，因此，課堂常規(guī)的制定要考慮到具體的課的類型，比如實驗課與講授課的課堂常規(guī)就不可能一樣。但要注意少用 “ 禁止 ” 、 “ 嚴禁 ” 之類的詞，多用鼓勵性的詞語，這樣容易產生良好的心理效應。 有學者認為課堂違規(guī)行為不單指學生的違規(guī)行為，還應包括教師的違規(guī)行為。 1．一般課堂管理策略 一般課堂管理策略認為課堂行為管理的出發(fā)點在于教學設計，如果教師能精心設計并執(zhí)行教學活動，就可以預防問題行為的發(fā)生，并解決實際出現(xiàn)的問題。教師具有較高的控制課堂活動方向和節(jié)奏的能力是防止學生開小差的關鍵。比如教師可能會因病或其它原因而缺席，面對代課教師，學生們應該如何行為？ 教育模式表明了教師積極或消極的教學行為對學生課堂行為的影響，也給教師提供了一些有效預防課堂違規(guī)行為的措施，有助于增強教師對課堂違規(guī)行為的責任感。如，教師說： “ 這個學生使我不得不常常中斷上課。在這一步驟，教師要確定行為矯正的具體方法，目前國外較為常用的方法有模仿、塑造、代幣制、簽訂行為合約、自我控制、強化不相容反應等。 行為矯正模式簡單易行，一方面教師能通過一定的矯正程序實現(xiàn)個人對學生的控制愿望，另一方面是所有的學 生都可遵循同樣的行為標準，易于教師管理。 如何運用最小干預原理？當發(fā)現(xiàn)學生開始對上課失去興趣或者開始走神的時候，教師首先可以提供 “ 情境幫助 ” ，以幫助學生處理情況，繼續(xù)學習；如果學生不久又走神了，教師可以選擇 “ 溫和反應 ” ，將學生喚注意力回 到學習活動上來；如果溫和的反應仍無效，教師可以采用 “ 中等反應 ” ；如果以上反應方式都不能奏效，教師才能采取 “ 強烈反應 ” 。如果干擾性最小的干預沒有發(fā)生作用，教師可以升級到干擾性更強的方法，主要目的是采取有效的行為處理違規(guī)行為，同時要避免對教學產生不必要的干擾。一般來說，可以用與收集基本情況同樣的方法來收集變化信息，以用于與基本情況的比較。如，教師可以以二、三節(jié)課時間里學生未經教師許可離開座位的次數(shù)為樣本，得出平均數(shù)，用以推出每節(jié)課離開座位的平均數(shù)。 行為矯正的一般步驟是： [1] （ 1）準確地識別問題行為和恰當行為。教師根據學生的需要設計一個快樂而有序的課堂環(huán)境，這一點非常必要，其中包括創(chuàng)設物理環(huán)境如學生的座位安排、教室中各種物件的陳 設。這種能力表現(xiàn)為教師能否實行有效的流程管理，也就是教師能否使學生順利地從一個活動轉向下一個活動，并保持活動中的熱情。以下列舉在有 效性教學中最具代表性的幾種課堂違歸行為管理策略，包括行為矯正策略、四步反應計劃等，這些策略往往強調學生違歸行為的改變。對學生個體來說，表現(xiàn)出課堂問題行為的學生，積極從事與學習無關的活動，使自己花在學習 活動上的時間大大減少。要求太多學生難以把握，教師也難以控制。 2．科學性。課堂常規(guī)各個學校有其各自的特點。 [1]有效性教學需要教師在教學過程中將關鍵行為與輔助行為恰當?shù)慕M合起來，并針對所面臨的年級、科目、課程和學習者 調整其間的比重。它可以通過多種方式傳遞給學生，最常用的是語言感染、體姿、目光交流和教師的生氣勃勃。因此引發(fā)、索求和轉化的目的是促進探究，或者對教學內容的獨立探索。在建構主義教學觀中，就強調將學習者的直接經歷和課堂對話作為教學的手段，而不是講授或演講。 （ 1）內容性提問 內容性提問即是需要讓學生直接運用所教的內容作出回答的提問，目的是看學生是否能回憶和理解了某一材料，正確答案教師是事先知道的。聯(lián)系先前活動或問題可以為學生提供一個先行組織者，有助于學生對材料的理解和保持；使用對教學活動或問題的總結，可以強化學習內容，使之與其它內容發(fā)生適當?shù)穆?lián)系。它們的實現(xiàn)相應地可以促進五個關鍵行為。有三個難度水平：高成功 ——學生理解了任務，只是偶爾犯粗心的錯誤；中等成功 —— 學生部分的理解了任務，會犯一些實質性的錯誤；低成功 —— 學生根本不理解任務。因此，效能型教師還要 12 知道如何維持學生對學習過程的投入。例如， 1989年埃弗森、埃默（ E. Emmer）、桑福德（ J. Sanford）、克萊門茨（ B. Clements）、 沃沙姆（ M. Worsham）等人的研究發(fā)現(xiàn)，采用多種活動和教材的課堂上破壞行為更少。研究表明，教師的認知或口頭表達不清晰會造成學生在成就認知測驗上的差異（ J. Mary amp。具體到有效性教學理論，它不僅有研究框架和研究模式的支撐，還有具體可感的行為表現(xiàn)，效能型教師的行為特征同樣可以折射有效性教學理論。而出現(xiàn)學生的表現(xiàn)常常不符合教師的設想的原因，一方面是因為教師對學生學習技能中的動機、理解力和能力水平估計不足，另一方面是因為學生在主動調整方法和策略，以適合不正確或不恰當?shù)膶W習活動的要求（雖然從短期或從具體任務的內容看來是正確的或恰當?shù)模? 大多數(shù)這方面的文獻都是關注于一些教學成功的基本因素，如教學內容及其呈現(xiàn)、課堂規(guī)則和管理、師生關系。如今，隨著教學心理學的研究深入，大量的心理學概念、規(guī)律和過程都被視為有效性教學的基礎，包括注意、記憶、遷移、強化、心理固著、暗示、反饋、動機、同一性、能力、信息加工、期望、態(tài)度、自我意 識等等。教師可以通過強有力的控制手段使學生保持帶任務行為，但是這樣建立起來的學習情境質量低下，不能有效促成預期教育結果的實現(xiàn)。這類研究常常強調那些被認為是效能低下的教學所浪費的時間，例如教師遲到，或者經常要花時間懲罰個別破壞課堂的學生。這三種模式從不同的視角來分析有效性教學的過程，對有效性教學的關鍵因素描述的基本框架也不同，它們對充分了解有效性教 學有著自己獨特的作用。有的強調學習的認知因素（智能的），有的強調學習的情感因素（社會的和情緒的）；有的強調短期目標（本節(jié)課結束后可以達到的），有的強調長期目標（課程結束后或更晚時可以達到的）；有的強調經驗結果應該是能經得起客觀監(jiān)控和評價的，有的卻認為經驗結果也可以包含主觀監(jiān)控和評價 —— 如果評價是可能的做到的。關注教師 和學生的感知和策略，以揭示教師和學生的行為以及課堂活動對教學效能的重要性。這種教學內容 的多樣性給研究帶來了問題：一是每一項研究每次都只能顧及到一部分內容因素；二是同一內容因素會對教學的有效性產生不同的影響，而其它內容因素也會隨之而改變。隨后受學校效能研究的影響，有效性教學研究也越來越多的關注到學校層面，甚至來自社區(qū)方面的因素對課堂教學有效性的影響，如學校規(guī)模、學校規(guī)章制度、社區(qū)富裕程度、人口密度等。批評家指責那些學校效能研究者實際上是冒充科學 家的社會改革者，甚 6 至是巫師 [1]，因此，教師效能研究者們想盡量避免被貼上 “ 學校效能 ” 的標簽也就不奇怪了。同樣，有些學校效能進步研究者之所以不愿強調教師作用，是因為他們認為這會只導致課堂教學的改革，而不是整個學校的改革。 導致教師效能研究和學校效能研究忽略對方研究維度 的原因有理論上的，也有方法上的。 綜觀近幾十年來的各項有關有效性教學的研究，可以發(fā)現(xiàn)有效性教學的概念已漸趨成 5 型，這里嘗試定義為：教師為實現(xiàn)預期教學目標，以心理學和社會學理論為基礎，在師生互動中通過教師的常規(guī)教學行為影響學生，以促使學生獲得滿意的學習結果、學會學習的過程。例如， 1931年加太爾（ Cattell）與 254個人進行了訪談，對象包括教育管理者、教師培訓者、學校教師和學生，讓他們 “ 寫下十個最重要的成熟教師 的特征，十條青年教師最重要的品質，以及青年男教師與青年女教師通常不同的品質 ” 。普朗普等主 編的《國際教育技術百科全書》 [2]。這是一種大的有效性教學觀，它還沒有形成系統(tǒng)的理論。??在我的論證、過度、前提方面的那些特殊之點上，凡我感到吃緊的地方，我都試圖做出解釋，或至少使讀者注意是什么使我不安。任何教學理論最終都要落實到教學實踐當中，并受實踐的檢驗，本論文所提及的有效性教學實踐雖然并非本人親歷，甚至許多來自國外文獻，但它們同樣是眾多教學理論與實踐工作者通過實驗所獲得的，同為人類智慧之結晶。在第一部分中，主要就有效性教學的相關概念、研究的展開（包括研究內容和研究模式（表層分析、心理學分析和教育學分析）展開分析。概括來說，有效性反映的是預期結果的實現(xiàn)程度。 與此同時， 20世紀中葉國外還出現(xiàn)了另一種 新興的教學理論 —— 反思性教學理論，這 2 種教學理論的提出在一定程度上彌補了有效性教學研究視野上的空擋。雖然筆者也承認教學是由各個具體教學行為組成的，但如果在各種具體教學行為的研究中缺乏一條貫穿始終的主線，缺少系統(tǒng)理論的觀照，這些研究就會顯得分散而漂浮，很難使教師將其整合在一個觀念框架里面。但從總體上來說，臺灣的研究也還是以西方的有效性教學研究為基礎。 因此，本論文擬以教師的教學行為作為研究有效性教學理論的突破口，對有效性教學的理論與實踐以及最新動態(tài)和未來發(fā)展方向進行研究，以期能較為系統(tǒng)地將有效性教學理論介紹給讀者，并能對我國的有效性教學理論與實踐 有所啟示。完整的說，這種預期結果不僅僅應該包括學生，還應該包括教師本身。在第三個部分中，由有效性教學的不足引出反思性 教學，在簡要介紹反思性教學理論的基礎之上，比較其與有效性教學理論的區(qū)別與聯(lián)系，并嘗試在有效性教學的發(fā)展上借鑒反思性教學的合理方面，期望以此彌補有效性教學理論 3 的不足，對有效性教學理論和效能型教師未來的發(fā)展趨勢進行探索。本論文并沒有只就現(xiàn)有的有效性教學的理論與實踐進行研究，還將20世紀 80年代以來興起的反思性教學理論引入到研究之中，從反思性教學理論中找到有效性教學理論新的發(fā)展土壤 ，或許對未來教學理論以及教師的發(fā)展能夠有所借鑒。 第一部分 有效性教學理論研究的分析 一、 有效性教學的相關概念 （ 一 ） 有效性與效能型 對于 “ 有效性 ” （ effective， 也有譯為 “ 效能性 ” ）， 具有代表性的解釋是 ： 1．足夠實現(xiàn)某一目的 [1]； 2．達成預期或所期望的結果 [2]； 3．與某一事件或情況的成果有關 [3]； 4．有實現(xiàn)目標的 力量 [4]； 5．反映某一行動的完成或獲得結果 [5]。 要理清有效性教學的概念，我們 不得不先對其理論形成過程做簡要概述，只有這樣才可能把握其要義。 如果生活在一個世紀以前，對 “ 何為好的教師？ ” 的回答可能十分的簡單：好的教師就是一個好的人，是符合社會對好公民、好父母、好員工理想要求的典范，即是一個榜樣。無疑，好的教師需要一定人際的、情感的行為，但是把這類 測量移植于定義好的教師所應當具有的課堂教學行為，或者說根據心理健康領域的成功來編制預測教師課堂行為的有效個性測驗，并不能很好地說明好的教師在課堂上所需要的積極社會行為。雖然這 兩個領域所研究的情境都發(fā)生在中小學之中，但是研究的進行卻幾乎是完全分離的。而學校效能研究者一般以教育社會學或者教育管理學為理論基礎，他們感興趣的是由大型組織（學校）之間的差異行為，而不是（個別單位）班級之間的差異行為，力圖探明能夠用于改變失敗學校中所有班級的行為的成功學校之間的關系或特征，影響這種改變的最快方法就是研究和應用全校范圍的變量。相反，學校效能研究領域中用以測量變量（如學校文化）的工具是以個人態(tài)度為衡量標準，在方法上將教師效能研究視為與 “ 硬件 ” 信息相對應的 “ 軟件 ” 信息。為使本論文不過于龐雜，筆者主要從有效性 教學的角度，就教師的效能行為展開研究。 G. Newson,1982） 、黑特爾 （ S. Haertel et al.,1983） 等人的研究。包括教師的熱情、陳述的清晰度、提問的使用、表揚與批評的使用、非言語交流的使用、管理策略、維持紀律的技術、課堂氣氛的營造、課的組織、學習任務的適宜性、學生接受的反饋類型、學生對課的投入、學生主動與教師的 互動和學生的學習策略等等。 3．結果維度 這一維度指的是教師在學生身上所期待的教育結果，它既是教師所制訂的學習活動計劃的構成基礎，也是確定監(jiān)