【正文】 的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識，考察陳述性知識的題目主要是再認(rèn)和回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識的題目主要是應(yīng)用規(guī)則的。命題抽象性的教學(xué)含義在于：(1)教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實質(zhì)意思，這就要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n；(2)教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說寫表達(dá)時的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實質(zhì)意思；(3)在學(xué)生把握了實質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個實質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。因此在教學(xué)中，當(dāng)教師估計前后兩次教學(xué)內(nèi)容邏輯上有關(guān)，并且希望學(xué)生把它們聯(lián)系起來保持在心里的話，就要有意識地向?qū)W生同時提到這兩個信息單元。改由學(xué)生自己來提供類比。如何促進概化與辨別促進正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實例和呈現(xiàn)變式實例。這些行為本身不是C類內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，而是供我們判斷是否達(dá)成此類教學(xué)目標(biāo)的線索或表征。由于個體差異的信息是教師了解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶助個別學(xué)生的前提，因此從這個意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)比等第分?jǐn)?shù)好。(2)即使能夠說明行為項目，也無可周全。聯(lián)系學(xué)校教育，學(xué)生的品德操行表現(xiàn)的分布在正常情況下應(yīng)該是J型的，這符合我們的教育理想，具體而簡潔地說，那就是絕大部分是好的，少數(shù)人是有點問題的，問題嚴(yán)重的是極個別的。(2)如果一項特質(zhì)的表現(xiàn)實際上是有很多個體差異的，但是我們沒必要了解得這么細(xì)，那么也可以采用等第分?jǐn)?shù)。于是在缺乏機會的條件下，學(xué)生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對學(xué)生的品德操行做評價時宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過優(yōu)、良、中三等，而且中是少數(shù)。三、論述題1.(1)從量的角度看個體差異可以使個體差異的概念具有徹底的抽象性，抽象到了我們有可能對個體差異做數(shù)學(xué)運算的地步；(2)從量的角度看個體差異又可以使個體差異的概念具有徹底的具體性，具體到我們可以聯(lián)系任何一種是事務(wù)來確立任何一條分界線，從而判定任何一種質(zhì)的差異。B類內(nèi)容的教學(xué)最典型地體現(xiàn)在音樂、舞蹈、體育、美術(shù)、書法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中，因此抓好B類內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。測驗越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難越容易形成正偏態(tài)。：教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來陳述。所謂辨別是對一個產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動的獨特條件成分，從而形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式。意象指導(dǎo)比較適用于相當(dāng)熟悉的或具體形象的材料，對于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的。答：若兩個信息單元有共同的成分，因此想把它們組成一個知識網(wǎng)絡(luò)，那么就要確保這兩個信息單元有機會同時處在工作記憶系統(tǒng)里。三、論述題：命題抽象性及其教學(xué)含義所謂命題的抽象性，是指導(dǎo)我們在聽、讀文句時，一般總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字詞排列順序。(2)陳述性知識因為是靠詞句話語來表述某事某物是否為真的，因此是變化多端，異常豐富的；程序性知識因為是做，而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對而言是單調(diào)、統(tǒng)一的。(2)模式識別是序列行動的必要條件或先決條件。所謂建構(gòu)性的提取，其實就是推理。合成是學(xué)習(xí)行動序列知識的第二個子過程，它的任務(wù)是把若干獨立的小產(chǎn)生式組合成一個更大的產(chǎn)生式，乃至形成獨一無二的大一統(tǒng)產(chǎn)生式。陳述性知識指可以用語詞來表達(dá)或表達(dá)清楚的知識；一般所說的書本知識都可以算在陳述性知識的范疇里。兩種期望可以轉(zhuǎn)化：一方面，個體形成了特定的對象對象期望后，如果覺得自己可以操控其中一個對象，就會操控之，并期望另一個對象會出現(xiàn)，這就轉(zhuǎn)化為行為結(jié)局期望了。⑵懲罰要有效，則懲罰就要有良知。不但可以指著事物或事件來解釋一個詞，而且還能夠以另一個詞來解這一個詞?？墒撬麄兂３０盐詹缓闷溟g的分寸，有時太過拘謹(jǐn)，有時又雀躍歡騰得妨礙當(dāng)前工作的進行，這些也都是泛化的表現(xiàn)，正需要教師通過辨別教學(xué)過程而使學(xué)生能夠準(zhǔn)確地分辨情境，從而作出合乎情境的反應(yīng)行為。這樣，當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時就既不會急燥，又不會失去幫助的信心。答：形成一項經(jīng)典條件反應(yīng)所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對教育教學(xué)工作有一般意義的啟示：(1)當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會的項目時，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成時；(2)學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會了教師不欲其學(xué)會的項目，而且相當(dāng)鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。簡述嘗試錯誤的含義。平均強化比率是不變的，但是行為次數(shù)與1次強化的配比不是固定的，強化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制。系統(tǒng)脫敏與暴露法的應(yīng)用區(qū)別有哪些?答：當(dāng)不容易真實再現(xiàn)焦慮或恐懼情景時，以采用系統(tǒng)脫敏法為宜；否則以采用暴露法為上。對象對象期望：認(rèn)識了兩個對象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。效果律：如果在一個情境和一種反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)，并且伴隨著或跟隨著一種令學(xué)習(xí)者滿意的事態(tài)，那么這項聯(lián)結(jié)會增強；反之，如果伴隨的或跟隨的是一種令學(xué)習(xí)者煩惱的事態(tài)那么這項聯(lián)結(jié)會削弱。這給我們的啟發(fā)是：學(xué)校進行道德觀念的教學(xué)不應(yīng)該僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，而應(yīng)該講清理由；講清理由也不能僅僅按照因為…所以…、假如…那么…之類的句式來做。但是如何確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)?怎樣的作業(yè)算是稍稍超出學(xué)生現(xiàn)有的能力?班級教學(xué)中如何照顧學(xué)生之間不同的最近發(fā)展區(qū)?維果茨基沒有對這些具體實踐問題做出明確的說明，需要我們的教師自己去探索。但是當(dāng)長條面團被搓拉得更長更細(xì)時，兒童又會認(rèn)為此時的這個面團包含的面少了，這又暫時退回到只注意細(xì)的一面，而忽視長的一面的不守恒。此階段的兒童便有了豐富多彩的游戲，比如舞動雙臂學(xué)飛鳥、拿一根竹竿當(dāng)馬騎、排幾張凳子開火車、抱個布娃娃學(xué)習(xí)做媽媽，而在現(xiàn)代幼兒園里接受學(xué)前教育的兒童更能回家后表演好看的歌舞…也正因為具有延遲模仿的能力，所以此階段的兒童對很多事情會看在眼里，記在心上，背著大人而偷偷地做，結(jié)果闖禍了。皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的基本含義和典型現(xiàn)象。雖然極少數(shù)家庭的教育水準(zhǔn)會高于普通學(xué)校，但是從全社會看，家庭教育的平均水準(zhǔn)是相當(dāng)?shù)偷?。階段4：社會性或更深層的觀點采擇(約12歲~成人)。比如因為自己喜歡小貓，就認(rèn)為霍麗一定會救小貓，并且她的父親也會高興的。不安全依戀的兩種糟糕的發(fā)展(一)做出自卑的解釋，結(jié)果心灰意冷；(二)表現(xiàn)為妒忌、敵視，甚至攻擊性行為。這樣就出現(xiàn)了遺傳造成兄弟姐妹間的差異。平衡：有二含義一是為適應(yīng)環(huán)境，同化與順應(yīng)一個也不能少；二是大部分的適應(yīng)既包括同化又包括順應(yīng)。小教本科 教育心理專題形成性考核冊答案圖式：皮亞杰的圖式指自身有結(jié)構(gòu)，又用于組織其他不同對象的動作。例如父母都不近視，卻都帶有決定近視的隱性基因，