【正文】 （ 1）實際懲罰了好行為；（ 2）懲罰養(yǎng)成消極的畏懼；（ 3）懲罰獎勵了壞行為；（ 4）惱羞成怒使懲罰變得莫名其妙；（ 5）攻擊性懲罰滋生攻擊性行為。（ 1）兩個平均值和全距有明 顯差異分布合并為一個時，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（ 2）兩個平均值相差很遠，但是全距差不多分布合并起來后會出現雙峰分布；（ 3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因為抽取太相似的個體而造成的。 12．智育與德育評定的分數形式有何不同？ 德育和智育有一根本的不同點，即：智育是突破上限的，而德育是維持下限的。這三個方面的教 育很少有家庭可以獨立地完成。例如子女的基因型會和父母的不同，于是可能這樣，即父母無音樂天賦，而子女有。 二是皮亞杰關于兒童認知發(fā)展機制的理論啟發(fā)教師去思考，通過怎樣的具體教學設計，使學生能夠利用已有的圖式來同化或順應一個新樣例。 4．論述培養(yǎng)兒童觀點采擇能力的主要方法。 ⑵他把道德觀念與道德判斷、道德推理看成是同義的。典型地表現為延遲模仿，指當被模仿的對象不在時模仿該對象。這一階段的思維特點是抽象的而非具體的，是可能性的而非親歷性的，是邏輯的而非經驗的，皮亞杰曾用鐘擺實驗來考察兒童的假設 —— 檢驗思維。一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表揚，這對生性比較嚴肅的教師而言尤其如此。 ⑵ 辨別學習也發(fā)生在小學兒童的概念學習中。 ⑴ 方便。 、局限和有效使用的原理。于是要注意兩點：①當不當言行實際上干擾了集體活動的正常進行時，應當機立斷地實施懲罰，以立即壓制住不當行為的持續(xù)或蔓延；②懲罰之后要跟隨以強化，懲罰之后的強化， 既可以是正的，也可以是負的。另 一方面，行為 結局期望可以轉化為對象 對象期望，這就是把自己的行為放在“心里”“看”，放在頭腦里想，從而鞏固或提煉特定的關系，這反過來更有利于形成行為 結局期望。 社會遵從是一種大伙兒都朝一個方向行為的趨勢，它造成個體 差異呈 J 型分布。于是在缺乏機會的條件下，學生就難以表現出品德操行的量的差異，這就決定了對學生的品德操行做評價時宜用粗大的等第分，具體表現為一般最多不超過優(yōu)、良、中三等，而且中是少數。于是我們就有一個陳述非行為發(fā)展目標的策略，那就是圍繞教學目標去收集多項在不同程度上指示“理解”的可觀察行為，由此形成我們陳述非行為發(fā)展目標的格式。由于工作記憶系統(tǒng)的運作表現為有意識的覺察和思想，因此所謂 “激活”，就是指自覺地想一想。意象指導比較使用于相當熟悉的或具體形象的材料，對于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的；（ 3）精制指導。所謂辨別是對一個產生式添加導致同樣行動的獨特條件成分，從而形成一個新的更特殊的產生式。小學里的辨別學習最明顯地體現在識字和音 樂、美術、體育的教學中。（ 3）探究兒童賴以進行道德判斷或道德行為的或思想，這特別值得教師借鑒。 從用的一面講，在使用程序性知識時，往往需要陳述性知識提供資料或判別準則，而這些具體的陳述性知識都以概念的方式溶解在產生式的條件子句里，使得每一個條件子句就蘊涵著一條陳述性知識。尤其可以用于有嚴格階梯性的把握學習，前測用于 A類教學內容是最貼切的，而用于 B、 C 兩類教學內容時，意思不大。（分別舉例） 3．試比較皮亞杰與柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的異同。 皮亞杰和柯爾伯格的道德發(fā)展研究也有區(qū)別。 促進正確概化的基本做法是緊湊呈現實例和呈現變式實例。 淺論早期依戀對未來心理發(fā)展的影響 什么是依戀？心理學對依戀問題的研究最初是從對母嬰分離而造成的巨大影響的探討開始的。依戀問題的研究，深受精神分析理論的影響。在這種表象形成之前，我們必須生活在照看者身邊，以保持從事游戲和獨立所必須的安全感。 其次，早期依戀對社會性發(fā)展具有長期的影響。因此父母對孩子的早期依戀的“愛”是旁人無法代替的！ 淺論遺傳和環(huán)境的相互作用對少年兒童心理發(fā)展的影響 在兒童心理學史上，歷來有遺傳論與環(huán)境論的爭論。 隨著遺傳論與環(huán)境論的論辯，可以說他們在一定程度上都放棄 了激進的觀點，并在一定程度上將對方的觀點吸收到自己的闡釋框架中。 請您刪除一下內容， O(∩ _∩ )O 謝謝?。?！【 China39。s real name was Nasreddin. He was wise and witty and, more importantly, he had the courage to resist the exploitation of noblemen. He was also full of passion and tried his best to help poor people. Adventure of Shuke and Beita【舒克與貝塔】 Adventure of Shuke and Beita (Chinese: 舒克和貝塔 ) is a classic animation by Zheng Yuanjie, who is known as King of Fairy Tales in China. Shuke and Beita are two mice who don39。同樣道理，兒童要實現發(fā)展也需要遺傳與環(huán)境的協(xié)同作用。行為主義的創(chuàng)始者華生就曾說過：“給我一打健壯的孩子，在我的特別環(huán)境里教養(yǎng)他們，我可以擔保任擇一個訓練，可以使之成為任何專家 —— 醫(yī)師、律師、畫家、企業(yè)家，同樣可使之成為乞丐盜賊，不管他們祖先的才能、嗜好、品性和種族是怎樣。他們信任他人，保持積 極的社會相互作用，而不安全依戀的兒童會恰好相反，沒有形成有關他人的積極的工作模式，容易出現社會交往障礙。精神分析理論家把依戀看作是早期兒童對能夠滿足其生理需要、提供快樂與舒適的父母形成的一種情感聯系。我們在自身第一個緊密關系中體驗到的依戀（通常是母 嬰關系），為隨后發(fā)生的大量事件奠定了基礎。由此可見 ,兒童智力的發(fā)展 ,在很大程度上取決于他在嬰幼兒時期 所受的熏陶和教育。所以從實質上講，呈現變式實例就是要教師善于從學生的角度去看一個新概念的教學，了解或猜想學生可能會犯的加入無關特征的錯誤類型，從而事先準備好有關的變式例子，以便及時地糾正學生在學習中出現的錯誤。所謂辨別是對一個產生式添加導致同樣行動的獨特條件成分， 從而形成一個新的更特殊的產生式。皮亞杰和柯爾伯格在研究中采用的對偶故事和道德兩難故事啟發(fā)我們的是：學校道德觀念的教學要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學生在道德行為的矛盾沖突中領悟道德觀念及其理由。如果它用于 A類內容，那就是檢查學習者是否“達標”了；如果它用于 B、 C兩類內容，那就是揭示學習者在成就方面的個體差異。辨別測驗適用于非鉚接隼合的，因而允許靈活排序的教學內容，辨別測驗的結果有等級之別、程度之差，也就容易形成連續(xù)分數， 在成就的廣度或（和）深度上顯示量的個體差異，揭示學習成果的個體差異是它的核心優(yōu)點，因此特別適用于 B、 C 兩類教學內容。 相互支持：陳述性和程序性知識 也是相互支持的。這給我們啟發(fā)：學校進行道 德觀念的教學不應該僅僅是灌輸現成的道德觀念陳述，而應該講清理由；講清理由也不能僅僅按照“因為 —— 所以 —— ”、“假如 —— 那么 —— ”之類的句式來做。小學教師容易忽視辨別教學在小學仍然具有基礎性，應該列在小學生教育和教學序列的最初部分。 4．請比較概化與辨別。教學過程要促使學生形成意象，意象能夠促進回憶。 2．論述“同時激活于工作記憶系統(tǒng)”及其教學含義。 在陳述 C 類教學目標時，教學目標本身與行為指示子構成一個太陽系模型。但是品 德操行的表現在達到基本程度后，則要做出更充分的表現就是“可遇而不可求”的了。 ⑴從量的角度看個體差異可以使“個體差異”的概念具有徹底的抽象性，抽象到了我們有可能對個體差異做數學運算的地步； ⑵從量的角度看個體差異又可以使“個體差異”的概念具有徹底的具體性，具體到我們可以聯系任何一種實際事務來確立任何一條分界線，從而判定任何一種“質的差異”。 行為 結局期望是指認識了自己的行為和結局的關系后而形成的預料。因此教師實施不違法的懲罰時也要慎思明辨，不要僅僅為“出一口氣”而懲罰學生。⑷ 靈活。正需要教師通過辨別教學過程而使學生能夠準確地分辨情境，從而作出合乎情境的反應行為 要言之，我們通過辨別學習，使學生知道在何時、何地、何種情境或條件下作出何種行為反應是恰當的。 ⑴ 小學里的辨別學習最明顯地體現在識字和音樂、美術、體育的教學中。但是消退過程 中會出現自發(fā)恢復現象，不過總的趨勢仍然是反應的力度、強度或頻率在減弱、在下降。 （ 4）形式運算階段。 （ 2）前運算階段。 ⑴他都集中研究兒童的道德認知，亦即道德觀念。根據這個概念把輔助學生學習視為必要的教學環(huán)節(jié)；教學要向學生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)；同伴討論，合作學習也都是必要的。體現在： 一是皮亞杰獨立于學校的教學來考察兒童認知的一般發(fā)展。 學校教育作為一種環(huán)境也可以拉 大兒童少年之間的個體差異。 學校教育種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個體差異。（ 3）教師要對清單上的行為規(guī)定統(tǒng)一的起碼標準。 9．命題抽象性的教學含義是什么？ （ 1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實質意思，這就要求教師認真?zhèn)湔n；（ 2）教師要琢磨和轉換自己說寫表達時的字詞排列順序，以符合學生習慣的字詞排列順序，從而使學生先脫離課本而把握實質意思；（ 3）在學生把握了實質意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達到已經掌握的那個實質意思的種種路徑，也就是教學生如何學習。在這里，提綱起著鼓勵學生去組織他們的記憶的作用。教學過程要促使學生形成意象，意象能夠促進回憶。相反，根據自發(fā)恢復現象的本性，教師會堅定地一以貫之地實施消退過程，最終使學生持久地改變不良行為。那是用實際動作來表征實際事物或情況。 （ 2）雖然一項特質的表現實際上是有很多個體差異的，但是我們沒必 要了解得這么細。（ 3）陳述性知識是相對靜態(tài)的，主要表現為回憶的性質，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識是更加動態(tài)的，主要的性質是“轉換”，即輸入和輸出的信息明顯不同；（ 4）甚至測驗里的同一題型也可以側重于考察陳述性的或程序性的知識，考察陳述性知識的題目主要是再認或回憶性的，而側重于考察程序性知識的題目主要是 應用規(guī)則的。序列行動的學習有兩個子過程，一是程序化，另一是合成。 模式識別是序列行動的先決條件。 2．請對意象的可操縱性作四點形象的描述。 行為發(fā)展目標（ B類教學 目標）就不滿足于人人都能達到的低標準，因此也就不以時間維度來消除個體差異。⑷教與學可在短時間里完成。由于個體差異的信息是教師了解學生、調整教學和決定是否額外地扶肋個別學生的前提，因此從這個意義上看，連續(xù)分數比等第分數好。 ？ ⑴以平均值為零點，每個人都同屬的總體平均值比較；⑵兩人之間的差異實際上就是各自 對所屬平均值的差異之間的差異；⑶以標準差為單位，這可以揭示就某一特質的表現程度而言，總體中有多少人（ %）在某一人之上或之下。 ？ 托爾曼的這個實驗確立了兩個相聯系的重要觀念： ⑴ “學習”和“表現”是兩回事；⑵ 強化不是學 習的必要條件，它只影響學習成果的表現。 ⑶ 固定時距強化。⑷ 人有能力對保持在頭腦里的信息進行聯想、組合、改造和創(chuàng)造。此階段的兒童不但能考慮自己和他人的觀點，而且還認識到他人也會這樣做，于是會從第三者的視角來看問題，從而使觀點的表達顯得更客觀。 6．簡述兒童觀點采擇發(fā)展名階段的典型表現。內化的過程很復雜，但是它的結果卻相當明白 ，就是對學到的特定知識形成概念。值得注意的是：這里說的差異，表現為“截然不同的兩種表現”，就如不色盲和色盲。 正強化 ：正強化指學習者行為的結局是出現某個滿意子，從而加大該行為的發(fā)生可能性。 5． 組織 是指把一個大的信息即信息總集，劃分成許多的子集，并且表明子集之間的關系；通俗地說，這也就是分門別類，甚至是分層地分門別類。 ：教學目標應該用學 生的終端行為來陳述。 個體差異離均差定義為：個體對群體平均值的距離。 3． 分化 就是對刺激做出精確的反應。 8． 同化 是指把一個新對象成功地納入已有的某個圖式中去，同化沒有使圖式的結構發(fā)生變化，只是維持著原有的圖式。 14．教學內容的二維分類，其中的一維是（ 可說明性 ），另一維是（ 可把握性 ）。 通常表面效度和內容效度可以憑經驗來判斷，而一致性效度和重測效度需通過計算相關系數 r 來判斷。 促進正確概化的基本做法是緊湊呈現實例和呈現變式實例。 在皮亞杰看來，只有童話而無順應，則個體的認知就只有量的變化。 1命題由論點和聯系兩個成分構成。 形成經典條件反應的關鍵是時常伴隨以無條件刺激。 為促進學生形成正確的模式識別產生式，正確的做法應該是（ A概化過程著重提供“是樣例”，而辨別過程著重提供“非樣例”。 以下屬于程序性知識表征方式的是（ D 產生式 ） “男”和“女”屬于（ A 名義分數 ） C— 類教學內容的教學目標又稱為（ C 非行為發(fā)展目標） 為了減輕學生的學業(yè)心理負擔，人們試圖用一新編短測驗來取代一個長測驗，研究表明這兩個測驗的相關程度不錯，這說明這個短測驗的（ D 一致性效度 ）好 1．有資料表明西方直到（ B 17）世紀還認為兒童就是“小大人”？ 2．“一兩遺傳比一噸環(huán)境還重”的是（ D 霍爾 ）的代表性觀點 在人類的一個成熟的性細胞里有（ C23 條 ）染色體。 在以下