【正文】 （ 1）實(shí)際懲罰了好行為；（ 2）懲罰養(yǎng)成消極的畏懼；（ 3）懲罰獎(jiǎng)勵(lì)了壞行為；（ 4）惱羞成怒使懲罰變得莫名其妙；（ 5）攻擊性懲罰滋生攻擊性行為。（ 1）兩個(gè)平均值和全距有明 顯差異分布合并為一個(gè)時(shí)，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（ 2）兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來后會(huì)出現(xiàn)雙峰分布；（ 3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因?yàn)槌槿√嗨频膫€(gè)體而造成的。 12．智育與德育評(píng)定的分?jǐn)?shù)形式有何不同？ 德育和智育有一根本的不同點(diǎn)，即：智育是突破上限的，而德育是維持下限的。這三個(gè)方面的教 育很少有家庭可以獨(dú)立地完成。例如子女的基因型會(huì)和父母的不同，于是可能這樣，即父母無音樂天賦，而子女有。 二是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展機(jī)制的理論啟發(fā)教師去思考，通過怎樣的具體教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生能夠利用已有的圖式來同化或順應(yīng)一個(gè)新樣例。 4．論述培養(yǎng)兒童觀點(diǎn)采擇能力的主要方法。 ⑵他把道德觀念與道德判斷、道德推理看成是同義的。典型地表現(xiàn)為延遲模仿，指當(dāng)被模仿的對(duì)象不在時(shí)模仿該對(duì)象。這一階段的思維特點(diǎn)是抽象的而非具體的，是可能性的而非親歷性的，是邏輯的而非經(jīng)驗(yàn)的，皮亞杰曾用鐘擺實(shí)驗(yàn)來考察兒童的假設(shè) —— 檢驗(yàn)思維。一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表揚(yáng)，這對(duì)生性比較嚴(yán)肅的教師而言尤其如此。 ⑵ 辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的概念學(xué)習(xí)中。 ⑴ 方便。 、局限和有效使用的原理。于是要注意兩點(diǎn)：①當(dāng)不當(dāng)言行實(shí)際上干擾了集體活動(dòng)的正常進(jìn)行時(shí)，應(yīng)當(dāng)機(jī)立斷地實(shí)施懲罰，以立即壓制住不當(dāng)行為的持續(xù)或蔓延；②懲罰之后要跟隨以強(qiáng)化，懲罰之后的強(qiáng)化， 既可以是正的，也可以是負(fù)的。另 一方面，行為 結(jié)局期望可以轉(zhuǎn)化為對(duì)象 對(duì)象期望，這就是把自己的行為放在“心里”“看”，放在頭腦里想，從而鞏固或提煉特定的關(guān)系，這反過來更有利于形成行為 結(jié)局期望。 社會(huì)遵從是一種大伙兒都朝一個(gè)方向行為的趨勢(shì)，它造成個(gè)體 差異呈 J 型分布。于是在缺乏機(jī)會(huì)的條件下，學(xué)生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對(duì)學(xué)生的品德操行做評(píng)價(jià)時(shí)宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過優(yōu)、良、中三等，而且中是少數(shù)。于是我們就有一個(gè)陳述非行為發(fā)展目標(biāo)的策略，那就是圍繞教學(xué)目標(biāo)去收集多項(xiàng)在不同程度上指示“理解”的可觀察行為，由此形成我們陳述非行為發(fā)展目標(biāo)的格式。由于工作記憶系統(tǒng)的運(yùn)作表現(xiàn)為有意識(shí)的覺察和思想，因此所謂 “激活”，就是指自覺地想一想。意象指導(dǎo)比較使用于相當(dāng)熟悉的或具體形象的材料，對(duì)于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的；（ 3）精制指導(dǎo)。所謂辨別是對(duì)一個(gè)產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分，從而形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式。小學(xué)里的辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識(shí)字和音 樂、美術(shù)、體育的教學(xué)中。（ 3）探究兒童賴以進(jìn)行道德判斷或道德行為的或思想，這特別值得教師借鑒。 從用的一面講，在使用程序性知識(shí)時(shí)，往往需要陳述性知識(shí)提供資料或判別準(zhǔn)則，而這些具體的陳述性知識(shí)都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里，使得每一個(gè)條件子句就蘊(yùn)涵著一條陳述性知識(shí)。尤其可以用于有嚴(yán)格階梯性的把握學(xué)習(xí)，前測用于 A類教學(xué)內(nèi)容是最貼切的，而用于 B、 C 兩類教學(xué)內(nèi)容時(shí)，意思不大。（分別舉例） 3．試比較皮亞杰與柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的異同。 皮亞杰和柯爾伯格的道德發(fā)展研究也有區(qū)別。 促進(jìn)正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實(shí)例和呈現(xiàn)變式實(shí)例。 淺論早期依戀對(duì)未來心理發(fā)展的影響 什么是依戀？心理學(xué)對(duì)依戀問題的研究最初是從對(duì)母嬰分離而造成的巨大影響的探討開始的。依戀問題的研究，深受精神分析理論的影響。在這種表象形成之前，我們必須生活在照看者身邊，以保持從事游戲和獨(dú)立所必須的安全感。 其次，早期依戀對(duì)社會(huì)性發(fā)展具有長期的影響。因此父母對(duì)孩子的早期依戀的“愛”是旁人無法代替的！ 淺論遺傳和環(huán)境的相互作用對(duì)少年兒童心理發(fā)展的影響 在兒童心理學(xué)史上，歷來有遺傳論與環(huán)境論的爭論。 隨著遺傳論與環(huán)境論的論辯，可以說他們?cè)谝欢ǔ潭壬隙挤艞?了激進(jìn)的觀點(diǎn)，并在一定程度上將對(duì)方的觀點(diǎn)吸收到自己的闡釋框架中。 請(qǐng)您刪除一下內(nèi)容， O(∩ _∩ )O 謝謝?。?！【 China39。s real name was Nasreddin. He was wise and witty and, more importantly, he had the courage to resist the exploitation of noblemen. He was also full of passion and tried his best to help poor people. Adventure of Shuke and Beita【舒克與貝塔】 Adventure of Shuke and Beita (Chinese: 舒克和貝塔 ) is a classic animation by Zheng Yuanjie, who is known as King of Fairy Tales in China. Shuke and Beita are two mice who don39。同樣道理，兒童要實(shí)現(xiàn)發(fā)展也需要遺傳與環(huán)境的協(xié)同作用。行為主義的創(chuàng)始者華生就曾說過：“給我一打健壯的孩子，在我的特別環(huán)境里教養(yǎng)他們，我可以擔(dān)保任擇一個(gè)訓(xùn)練，可以使之成為任何專家 —— 醫(yī)師、律師、畫家、企業(yè)家，同樣可使之成為乞丐盜賊，不管他們祖先的才能、嗜好、品性和種族是怎樣。他們信任他人，保持積 極的社會(huì)相互作用，而不安全依戀的兒童會(huì)恰好相反，沒有形成有關(guān)他人的積極的工作模式，容易出現(xiàn)社會(huì)交往障礙。精神分析理論家把依戀看作是早期兒童對(duì)能夠滿足其生理需要、提供快樂與舒適的父母形成的一種情感聯(lián)系。我們?cè)谧陨淼谝粋€(gè)緊密關(guān)系中體驗(yàn)到的依戀（通常是母 嬰關(guān)系），為隨后發(fā)生的大量事件奠定了基礎(chǔ)。由此可見 ,兒童智力的發(fā)展 ,在很大程度上取決于他在嬰幼兒時(shí)期 所受的熏陶和教育。所以從實(shí)質(zhì)上講，呈現(xiàn)變式實(shí)例就是要教師善于從學(xué)生的角度去看一個(gè)新概念的教學(xué)，了解或猜想學(xué)生可能會(huì)犯的加入無關(guān)特征的錯(cuò)誤類型，從而事先準(zhǔn)備好有關(guān)的變式例子，以便及時(shí)地糾正學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤。所謂辨別是對(duì)一個(gè)產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分， 從而形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式。皮亞杰和柯爾伯格在研究中采用的對(duì)偶故事和道德兩難故事啟發(fā)我們的是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。如果它用于 A類內(nèi)容，那就是檢查學(xué)習(xí)者是否“達(dá)標(biāo)”了；如果它用于 B、 C兩類內(nèi)容，那就是揭示學(xué)習(xí)者在成就方面的個(gè)體差異。辨別測驗(yàn)適用于非鉚接隼合的，因而允許靈活排序的教學(xué)內(nèi)容，辨別測驗(yàn)的結(jié)果有等級(jí)之別、程度之差，也就容易形成連續(xù)分?jǐn)?shù)， 在成就的廣度或（和）深度上顯示量的個(gè)體差異，揭示學(xué)習(xí)成果的個(gè)體差異是它的核心優(yōu)點(diǎn)，因此特別適用于 B、 C 兩類教學(xué)內(nèi)容。 相互支持：陳述性和程序性知識(shí) 也是相互支持的。這給我們啟發(fā)：學(xué)校進(jìn)行道 德觀念的教學(xué)不應(yīng)該僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，而應(yīng)該講清理由；講清理由也不能僅僅按照“因?yàn)?—— 所以 —— ”、“假如 —— 那么 —— ”之類的句式來做。小學(xué)教師容易忽視辨別教學(xué)在小學(xué)仍然具有基礎(chǔ)性，應(yīng)該列在小學(xué)生教育和教學(xué)序列的最初部分。 4．請(qǐng)比較概化與辨別。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。 2．論述“同時(shí)激活于工作記憶系統(tǒng)”及其教學(xué)含義。 在陳述 C 類教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教學(xué)目標(biāo)本身與行為指示子構(gòu)成一個(gè)太陽系模型。但是品 德操行的表現(xiàn)在達(dá)到基本程度后，則要做出更充分的表現(xiàn)就是“可遇而不可求”的了。 ⑴從量的角度看個(gè)體差異可以使“個(gè)體差異”的概念具有徹底的抽象性，抽象到了我們有可能對(duì)個(gè)體差異做數(shù)學(xué)運(yùn)算的地步； ⑵從量的角度看個(gè)體差異又可以使“個(gè)體差異”的概念具有徹底的具體性，具體到我們可以聯(lián)系任何一種實(shí)際事務(wù)來確立任何一條分界線，從而判定任何一種“質(zhì)的差異”。 行為 結(jié)局期望是指認(rèn)識(shí)了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。因此教師實(shí)施不違法的懲罰時(shí)也要慎思明辨，不要僅僅為“出一口氣”而懲罰學(xué)生。⑷ 靈活。正需要教師通過辨別教學(xué)過程而使學(xué)生能夠準(zhǔn)確地分辨情境，從而作出合乎情境的反應(yīng)行為 要言之，我們通過辨別學(xué)習(xí)，使學(xué)生知道在何時(shí)、何地、何種情境或條件下作出何種行為反應(yīng)是恰當(dāng)?shù)摹? ⑴ 小學(xué)里的辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識(shí)字和音樂、美術(shù)、體育的教學(xué)中。但是消退過程 中會(huì)出現(xiàn)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象，不過總的趨勢(shì)仍然是反應(yīng)的力度、強(qiáng)度或頻率在減弱、在下降。 （ 4）形式運(yùn)算階段。 （ 2）前運(yùn)算階段。 ⑴他都集中研究兒童的道德認(rèn)知，亦即道德觀念。根據(jù)這個(gè)概念把輔助學(xué)生學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié)；教學(xué)要向?qū)W生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)；同伴討論，合作學(xué)習(xí)也都是必要的。體現(xiàn)在： 一是皮亞杰獨(dú)立于學(xué)校的教學(xué)來考察兒童認(rèn)知的一般發(fā)展。 學(xué)校教育作為一種環(huán)境也可以拉 大兒童少年之間的個(gè)體差異。 學(xué)校教育種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個(gè)體差異。（ 3）教師要對(duì)清單上的行為規(guī)定統(tǒng)一的起碼標(biāo)準(zhǔn)。 9．命題抽象性的教學(xué)含義是什么？ （ 1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實(shí)質(zhì)意思，這就要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n；（ 2）教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說寫表達(dá)時(shí)的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實(shí)質(zhì)意思；（ 3）在學(xué)生把握了實(shí)質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個(gè)實(shí)質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。在這里，提綱起著鼓勵(lì)學(xué)生去組織他們的記憶的作用。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會(huì)堅(jiān)定地一以貫之地實(shí)施消退過程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。那是用實(shí)際動(dòng)作來表征實(shí)際事物或情況。 （ 2）雖然一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上是有很多個(gè)體差異的，但是我們沒必 要了解得這么細(xì)。（ 3）陳述性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識(shí)是更加動(dòng)態(tài)的，主要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)換”，即輸入和輸出的信息明顯不同；（ 4）甚至測驗(yàn)里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識(shí)，考察陳述性知識(shí)的題目主要是再認(rèn)或回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識(shí)的題目主要是 應(yīng)用規(guī)則的。序列行動(dòng)的學(xué)習(xí)有兩個(gè)子過程，一是程序化，另一是合成。 模式識(shí)別是序列行動(dòng)的先決條件。 2．請(qǐng)對(duì)意象的可操縱性作四點(diǎn)形象的描述。 行為發(fā)展目標(biāo)（ B類教學(xué) 目標(biāo)）就不滿足于人人都能達(dá)到的低標(biāo)準(zhǔn)，因此也就不以時(shí)間維度來消除個(gè)體差異。⑷教與學(xué)可在短時(shí)間里完成。由于個(gè)體差異的信息是教師了解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶肋個(gè)別學(xué)生的前提，因此從這個(gè)意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)比等第分?jǐn)?shù)好。 ？ ⑴以平均值為零點(diǎn)，每個(gè)人都同屬的總體平均值比較；⑵兩人之間的差異實(shí)際上就是各自 對(duì)所屬平均值的差異之間的差異；⑶以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言，總體中有多少人（ %）在某一人之上或之下。 ？ 托爾曼的這個(gè)實(shí)驗(yàn)確立了兩個(gè)相聯(lián)系的重要觀念： ⑴ “學(xué)習(xí)”和“表現(xiàn)”是兩回事；⑵ 強(qiáng)化不是學(xué) 習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。 ⑶ 固定時(shí)距強(qiáng)化。⑷ 人有能力對(duì)保持在頭腦里的信息進(jìn)行聯(lián)想、組合、改造和創(chuàng)造。此階段的兒童不但能考慮自己和他人的觀點(diǎn)，而且還認(rèn)識(shí)到他人也會(huì)這樣做，于是會(huì)從第三者的視角來看問題，從而使觀點(diǎn)的表達(dá)顯得更客觀。 6．簡述兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展名階段的典型表現(xiàn)。內(nèi)化的過程很復(fù)雜，但是它的結(jié)果卻相當(dāng)明白 ，就是對(duì)學(xué)到的特定知識(shí)形成概念。值得注意的是：這里說的差異，表現(xiàn)為“截然不同的兩種表現(xiàn)”，就如不色盲和色盲。 正強(qiáng)化 ：正強(qiáng)化指學(xué)習(xí)者行為的結(jié)局是出現(xiàn)某個(gè)滿意子，從而加大該行為的發(fā)生可能性。 5． 組織 是指把一個(gè)大的信息即信息總集，劃分成許多的子集，并且表明子集之間的關(guān)系；通俗地說，這也就是分門別類，甚至是分層地分門別類。 ：教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué) 生的終端行為來陳述。 個(gè)體差異離均差定義為：個(gè)體對(duì)群體平均值的距離。 3． 分化 就是對(duì)刺激做出精確的反應(yīng)。 8． 同化 是指把一個(gè)新對(duì)象成功地納入已有的某個(gè)圖式中去，同化沒有使圖式的結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，只是維持著原有的圖式。 14．教學(xué)內(nèi)容的二維分類，其中的一維是（ 可說明性 ），另一維是（ 可把握性 ）。 通常表面效度和內(nèi)容效度可以憑經(jīng)驗(yàn)來判斷，而一致性效度和重測效度需通過計(jì)算相關(guān)系數(shù) r 來判斷。 促進(jìn)正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實(shí)例和呈現(xiàn)變式實(shí)例。 在皮亞杰看來，只有童話而無順應(yīng)，則個(gè)體的認(rèn)知就只有量的變化。 1命題由論點(diǎn)和聯(lián)系兩個(gè)成分構(gòu)成。 形成經(jīng)典條件反應(yīng)的關(guān)鍵是時(shí)常伴隨以無條件刺激。 為促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識(shí)別產(chǎn)生式，正確的做法應(yīng)該是（ A概化過程著重提供“是樣例”，而辨別過程著重提供“非樣例”。 以下屬于程序性知識(shí)表征方式的是（ D 產(chǎn)生式 ） “男”和“女”屬于（ A 名義分?jǐn)?shù) ） C— 類教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)又稱為（ C 非行為發(fā)展目標(biāo)） 為了減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)心理負(fù)擔(dān)，人們?cè)噲D用一新編短測驗(yàn)來取代一個(gè)長測驗(yàn)，研究表明這兩個(gè)測驗(yàn)的相關(guān)程度不錯(cuò)，這說明這個(gè)短測驗(yàn)的（ D 一致性效度 ）好 1．有資料表明西方直到（ B 17）世紀(jì)還認(rèn)為兒童就是“小大人”？ 2．“一兩遺傳比一噸環(huán)境還重”的是（ D 霍爾 ）的代表性觀點(diǎn) 在人類的一個(gè)成熟的性細(xì)胞里有（ C23 條 ）染色體。 在以下