平行四邊形面積的計(jì)算教學(xué)反思-免費(fèi)閱讀
【正文】 學(xué)生在拼擺的過(guò)程中，方法雖然多種多樣，但語(yǔ)言表達(dá)不夠完整，教師有些著急，“導(dǎo)”得過(guò)細(xì)，以至限制了學(xué)生的思維。使學(xué)生得到一種直觀上的證明。尤其是平行四邊形面積公式的推導(dǎo)，蘊(yùn)含著轉(zhuǎn)化的數(shù)學(xué)思想?！ ?．教學(xué)中某些環(huán)節(jié)的過(guò)渡不恰當(dāng)。當(dāng)讓學(xué)生通過(guò)數(shù)方格說(shuō)出平行四邊形的面積時(shí)，學(xué)生很容易數(shù)出面積，并且說(shuō)出它的底和高的長(zhǎng)度。其實(shí)在備課中，我還是準(zhǔn)備讓學(xué)生多講，通過(guò)發(fā)現(xiàn)、比較得出公式。既為新知的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，又調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，學(xué)生樂(lè)于參與。并且，他們會(huì)以極大的熱忱，把自己掌握知識(shí)的來(lái)龍去脈，盡其所能告訴老師和同學(xué)，這既是對(duì)自身學(xué)習(xí)進(jìn)行再思考的過(guò)程，也是給其他同學(xué)以激勵(lì)的過(guò)程。我們不妨讓這可愛(ài)的錯(cuò)誤“激起千層浪”，這正是創(chuàng)造力爆發(fā)前的契機(jī)，別錯(cuò)過(guò)它，相機(jī)誘導(dǎo)，讓這思維的火花碰撞、綻放?！ ∩?拼成一個(gè)長(zhǎng)方形，數(shù)這個(gè)長(zhǎng)方形占的方格數(shù)就行了?！币灿袑W(xué)生大聲反駁：“不對(duì)，是底乘高。（轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵） 引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較分析，得出平行四邊形面積的計(jì)算公式后，再現(xiàn)公式的推導(dǎo)過(guò)程，并進(jìn)行小結(jié)，同時(shí)啟發(fā)學(xué)生去感悟平移和轉(zhuǎn)化的數(shù)學(xué)思想方法。小學(xué)階段的幾何形體面積、體積計(jì)算公式都是運(yùn)用“轉(zhuǎn)化”法推導(dǎo)的?！边@節(jié)課我給了學(xué)生足夠的時(shí)間和空間去動(dòng)手操作，都是學(xué)生的智慧，然后讓學(xué)生同伴互助去探究、去發(fā)現(xiàn)、去總結(jié)，給每個(gè)學(xué)生參與數(shù)學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，真正使學(xué)生在動(dòng)手中學(xué)習(xí)，在動(dòng)手中思考，為后繼學(xué)習(xí)培養(yǎng)了能力與思維。平行四邊形面積的計(jì)算教學(xué)反思平行四邊形面積的計(jì)算教學(xué)反思1 本教學(xué)設(shè)計(jì)是在充分了解學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)及仔細(xì)分析學(xué)生前測(cè)作業(yè)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的，通過(guò)前測(cè)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)“面積的轉(zhuǎn)化”是沒(méi)有基礎(chǔ)的，在驗(yàn)證平行四邊形面積過(guò)程中進(jìn)行了兩次驗(yàn)證?！ 〉茖W(xué)、合理的教學(xué)設(shè)計(jì)真正要落實(shí)到課堂、收到意想中的效果，還需要教師有老練而嫻熟的課堂操控能力，本人滿懷信心地走進(jìn)課堂，卻是帶著許多的遺憾結(jié)束課堂教學(xué)，那是因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)并沒(méi)有做到扎實(shí)、有效，學(xué)生思維碰撞是那么的單一，反思原因，主要是許多的細(xì)節(jié)都沒(méi)有按教學(xué)設(shè)計(jì)思路處理好。因此，本節(jié)課讓學(xué)生形象直觀地明白什么是“轉(zhuǎn)化”，深刻理解“轉(zhuǎn)化”的本質(zhì)，就顯得尤為重要。（進(jìn)一步落實(shí)數(shù)學(xué)思考目標(biāo)） 這教學(xué)過(guò)程中，我讓學(xué)生動(dòng)手操作，想辦法將平行四邊形轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)方形。”我沒(méi)有順勢(shì)評(píng)判他們的正誤，而是讓潘說(shuō)想法。這個(gè)長(zhǎng)方形的寬和長(zhǎng)分別是平行四邊形的高和底?！ 思考與對(duì)策]： 課堂師生互動(dòng)過(guò)程中出現(xiàn)“非預(yù)設(shè)生成”的原因是多方面的，但就上述情況，我覺(jué)得主要還是老師在教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)了解不足，只重視應(yīng)該的狀態(tài)（學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)），而忽視現(xiàn)實(shí)的狀態(tài)（學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)），造成教學(xué)預(yù)設(shè)不夠充分，以至于對(duì)學(xué)生非預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)生成置若罔聞。而老師的任務(wù)，則是根據(jù)學(xué)生不同的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，抓住本知識(shí)內(nèi)容的核心問(wèn)題，以問(wèn)題的形式要求學(xué)生繼續(xù)研究，給予解決?！ 《?、聯(lián)系學(xué)生生活，創(chuàng)設(shè)情境 結(jié)合學(xué)生原有的認(rèn)知
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