心靈提升人生成長--免費(fèi)閱讀
【正文】 臺(tái)灣的店鋪大多數(shù)上午9點(diǎn)以后開，半夜才打烊。當(dāng)然，楊玉欣也感動(dòng)于我們的生命教育，反復(fù)說了幾次。沒想到，第二天中午一起吃盒飯時(shí)，孫老師就正式將夫人楊玉欣介紹給我們，并坦誠地給我們講述了他們生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。愈花園的每一個(gè)建筑、雕刻、沙石都可以激發(fā)進(jìn)入者產(chǎn)生聯(lián)想，幫助我們撫平內(nèi)心的悲傷，重新尋找生命中不竭的動(dòng)力源泉，開始創(chuàng)造更美好的生活。不要完全被外在的世界裹挾著生活，照顧好自己的身心靈，在多變的世界聽見良知的呼喚，發(fā)現(xiàn)被遮蔽的本真。生命化課堂；分享人生經(jīng)歷，真誠友好。杭州電子科技大學(xué)信息工程學(xué)院人文系講師張慧遠(yuǎn)《儒家經(jīng)典閱讀教學(xué)與大學(xué)生生命教育》。文藻外語學(xué)院吳甦樂教育中心副教授陳立言發(fā)表了《技職院校實(shí)施生命教育課程之經(jīng)驗(yàn)與反省——以文藻外語學(xué)院為例》。有人提問：應(yīng)該如何安慰生病的人。華人自我在既存社會(huì)文化脈絡(luò)中更形復(fù)雜，身體/疾病經(jīng)驗(yàn)存在難以抗拒的社會(huì)論述。我的身體成為戰(zhàn)場，醫(yī)與病的奮戰(zhàn)令我心力交瘁，此時(shí)醫(yī)療專業(yè)在一切處置上的正當(dāng)性，正荒謬地對應(yīng)著我的無知。換言之，自主的存有者不僅不會(huì)因守法而不自由，反而因尊重法則而體現(xiàn)了自由的本質(zhì)。于如此結(jié)構(gòu)之下的獨(dú)立自主者，必是能夠負(fù)責(zé)而且已在負(fù)責(zé)、正在負(fù)責(zé)的人。生命教育的應(yīng)用型研究可持續(xù)拓展。比如：網(wǎng)絡(luò)化生存、少子化與獨(dú)生子女、社會(huì)及教育的極端功利化發(fā)展、社會(huì)價(jià)值觀的紊亂、人生終極關(guān)懷的消解，等等，這一切都對當(dāng)代的大學(xué)生的生活狀態(tài)、生命成長及人生追求產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，其負(fù)面表現(xiàn)就是所謂“大學(xué)生的生命困頓”。而且，教師不自我轉(zhuǎn)化，如何帶動(dòng)學(xué)生轉(zhuǎn)化？鄭曉江老師的演講《生命困頓與生命教育》認(rèn)為，學(xué)校生命教育的本質(zhì)與核心就是在促進(jìn)學(xué)生“知識增加”的同時(shí)培育學(xué)生的“生命成長”。黃院長作為學(xué)貫中西的學(xué)者，整個(gè)演講深入淺出，既遺憾于現(xiàn)代大學(xué)生只擅長通過網(wǎng)絡(luò)與同時(shí)代人對話，而忽略了與古代人、外國人對話（經(jīng)典誦讀），從而導(dǎo)致精神生命的膚淺化，又指明此即教育者的責(zé)任，教育者首先要向?qū)W生學(xué)習(xí)，在此過程中引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)豐富的人類精神世界，用世界精神文明來滋養(yǎng)自己。既有足夠的時(shí)間讓發(fā)表人將問題講清楚，又有時(shí)間給聽講者思考提問，反饋，形成有效的腦力激蕩。有了這次游學(xué)，我第一次踏上寶島臺(tái)灣，體會(huì)了溫暖而親切坦誠的交流氛圍，我們坦誠地與臺(tái)灣學(xué)術(shù)界和實(shí)務(wù)界進(jìn)行了生命教育理論與實(shí)務(wù)交流探討，體會(huì)了他們認(rèn)真細(xì)致的工作作風(fēng)和連吃飯都開年會(huì)的分秒必爭，我們也在一個(gè)個(gè)感人的生命故事中感動(dòng)、沉思。這兩年多來，隨鄭曉江老師行走了全國很多的地方，遇見了很多人，我們都知道，行走本身就有力量，行走會(huì)擴(kuò)大我們生活的半徑，讓我們遇見各種各樣的人，從而，充實(shí)我們的生命。從一定角度來看，這是臺(tái)灣與大陸的對談：鄭曉江老師與孫效智、黃俊杰和所有的參會(huì)者進(jìn)行了交流。他的整個(gè)演講，有精美高雅的中西音樂，有詩歌，有視頻，讓人美不勝收。中國的教育在抓學(xué)生知識及技能的培養(yǎng)方面非常有成效，但在關(guān)注學(xué)生生命成長方面非常不夠，漠視生命的行為時(shí)有發(fā)生。而大學(xué)里的“生命教育”，就應(yīng)該主要去解決這些獨(dú)特的“生命困頓”問題，而非進(jìn)行另外一套“系統(tǒng)知識”的學(xué)習(xí)，這不應(yīng)該是生命教育的任務(wù)，可能也是生命教育難以完成的任務(wù)。生命教育的學(xué)科定位應(yīng)再思考。從向來我屬性與良知之為自主第二層的基礎(chǔ)，不難發(fā)現(xiàn)死亡透過本真性及向來我屬性而與自主有著某種關(guān)聯(lián)。透過尊重法則與守法所彰顯出來的負(fù)責(zé)態(tài)度，其實(shí)乃是自主的存有者以源自回應(yīng)自身的負(fù)責(zé)為基礎(chǔ)并于其上所顯現(xiàn)出來的生存樣式；借用海德格的術(shù)語來說，透過尊重法則與守法所彰顯出來行為上的負(fù)責(zé)態(tài)度即是去蔽后顯現(xiàn)出來的生存樣式；而作為自主基礎(chǔ)的負(fù)責(zé)則是基礎(chǔ)存有論式的，它乃去蔽的源始，乃存有者從不自主的常人狀態(tài)抽身邁向自主的開始。在處理疾病的理性作業(yè)程序中，深刻感受到得以跟醫(yī)療專業(yè)有所對話的，是我的「病」，不是我自己。在生病的過程中所遭遇身體存有的根本提問，卻缺乏對話的時(shí)間與空間，甚至在講求科技理性的醫(yī)療情境中被抑制。鄭佩芬老師回
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