【正文】 ：創(chuàng)造性與個性之間具有互為因果的關系，高創(chuàng)造性者具有以下個性特征：①有幽默感；②有抱負和強烈的動機；③能容忍模糊與錯誤；④喜歡幻想；⑤有強烈的好奇心；⑥有獨立性。5. 訓練邏輯思維能力，提高思維水平。（4） 影響問題解決的主要因素，指問題呈現的知覺方式；；；；。（3） 問題解決的策略（算法和啟發(fā)式）算法策略，是把解決問題的方法一一進行嘗試，最終找到解決問題的答案。分為：有結構的問題和無結構的問題。（教學技能屬于心智技能）2. 心智技能的形成階段：對心智技能最早進行系統(tǒng)研究的是前蘇聯心理學家（加里培林），他提出（活動內化說）。4. 操作技能的形成途徑練習是操作技能形成的具體途徑。第三，技能和一定的情境、任務都有聯系，而習慣只和一定的情境相聯系。程序性知識的教學策略：（1） 注意課題的選擇與設計；（2）注重示范與講解；（3）運用變式與比較；（4）大量練習與適時反饋；（5）明確程序性知識的使用條件；（6）分解程序的操作過程。 （五）陳述性知識的學習1. 陳述性知識學習的一般過程：獲得保持提取。變式：指概念的正例（肯定例證）在無關特征方面的具體變化，也就是通過保持概念的關鍵特征，變化那些非關鍵特征，從而構成的表現形式不同的例證。 （以表征學習為前提，又為命題學習奠定基礎，是意義學習的核心）概念形成：學習者對同類事物分析發(fā)現其共同關鍵特征。（4）通過啟發(fā)式教學，提高學生思維活動的積極性。2).知識應用的基本形式：①運用已掌握的知識以語言的方式實現；②運用已學過的知識以實際操作的方式實現；③運用已習得的知識來解決生活中的實際問題。：指在掌握知識的過程中對教材的持久記憶。（2） 知識學習的一般過程：知識的獲得（中心環(huán)節(jié)，包括感知+理解）、知識的保持/鞏固、知識的應用。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀事物的主觀表征。他們認為遷移問題主要是說明在一種情境中學習去參與某種活動，將如何影響在不同情境中參與另一種活動的能力?！盀檫w移而教”實際上是塑造學生良好認知結構的問題。遷移的重點不在于掌握原理，而在于覺察到手段與目的之間的關系實現遷移的根本條件。但它缺乏科學的依據。5. 根據遷移的范圍，可分為自遷移、近遷移和遠遷移。（2） 學習遷移的類型1. 根據遷移的性質和結果，可分為正遷移和負遷移。具體培養(yǎng)方式包括：；；；、民主的反饋條件；。 元認知體驗是個體伴隨認知活動而產生的認知體驗或情感體驗。；；，聯系客觀實際； ：要訓練學生對所閱讀的東西產生一個類比或 表象，如圖形、圖像、表格和圖案等，以加強其深層理解。一、認知策略 認知策略是學習者信息加工的方法和技術。（2） 學習策略與自我調節(jié)學習自我調節(jié)學習是指學生為了保證學習的成功、提高學習效率、達到學習目標，主動地運用與調控元認知、動機與行為的過程。內部學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)：①激發(fā)興趣，維持好奇心；②設置合適的目標；③培養(yǎng)恰當的自我效能感；④訓練歸因。效能期待是指人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。（5） 塞利格曼習得性無助感理論習得性無助是由于連續(xù)的失敗體驗而導致個體產生的對行為結果感到無力控制、無能為力的心理狀態(tài)。成就動機對教育實踐的啟示：給學生的任務不應太難，也不應太易。歸屬與愛的需要是學生交往的動力，在學校環(huán)境中，師生交往、同伴交往既是學習的條件，也是學習的內容。 學習動機理論（1） 強化理論（行為主義觀點）提出者：行為主義學習理論家—華生、斯金納。（兒童早期突出）學習動機的作用：①激活功能；②定向功能；③強化功能；④調節(jié)功能 或（啟動、維持、指引）培養(yǎng)學生學習需要的方法：①進行學習目的的教育，啟發(fā)學生的學習需要；②注意教學的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)學生的求知欲；③加強對學生學習活動的指導，培養(yǎng)學生濃厚的興趣；④針對學生的個別差異，提高學生的學習積極性。學習期待是靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的，學習期待就其作用來說是學習的誘因。教師應充分發(fā)揮學生的主體地位，強調學生的自主性和能動性，師生之間成為共同的學習伙伴和合作者。教學模式：隨機通達教學、認知學徒式教學、支架式教學、拋錨式、自上而下的教學、培養(yǎng)學習共同體的教學。1. 學習的主動建構性：學習者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構者。課堂背景中的人際關系構成要素/心理氛圍包括：真誠、接受、理解（同理心）。 有意義學習包含四個因素：，整個人都要參與到學習之中，包括認知參與，也包括情感參與；，內在動力在學習中起主要作用；，它會使學生的行為、態(tài)度以及個性都發(fā)生變化；，他們知道自己想學什么和學到了什么。他把學習過程劃分為八個階段：動機了解獲得保持回憶概括操作反饋階段。即首先應該傳授最一般的、包容性最廣的觀念，然后根據具體細節(jié)對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。奧蘇貝爾認為學校中的學習應該是有意義的接受學習和有意義的發(fā)現學習，但更強調有意義的接受學習，因為有意義的接受學習可以在短時期內使學生獲得大量的系統(tǒng)知識。學習法：發(fā)現是教育兒童的主要手段，學生掌握學科基本結構的最好方法是發(fā)現學習。期望是個體依據已有經驗建立的一種內部準備狀態(tài)，是通過學習而形成的關于目標的認知和期待。②學習過程：學習是通過頓悟實現的。觀察學習：個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應或已有的行為反應得到修正的過程，而在這一過程中，學習者作為觀察者并沒有外顯的操作。新行為的塑造當期望學習者習得的行為是多個反應組合而成的復雜行為時，我們不能等到學習者完全表現出了這一行為后再給予強化，而需要把目標行為分解，分成一個個的逐漸趨向目標的小步子，并即時給予強化，逐步提高要示，直到把多個反應連貫成一種復雜的行為，這種通過小步子反饋來幫助學習者形成新行為的方法就是塑造。斯金納認為程序教學可以利用教學機器進行，為計算機輔助教學（CAI）提供了基本的理論支持。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應；而操作性行為則不與任何特定刺激相聯系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應。指聯結的加強或削弱取決于學習者的心理準備和心理調節(jié)狀態(tài)。（2） 桑代克的試誤—聯結學習理論（學習的實質、過程和規(guī)律）①學習的實質在于形成情境與反應之間的聯結，聯結公式是SR。 第2節(jié) 一般學習理論 行為主義學習理論 行為主義理論的核心觀點認為，學習過程是有機體在一定條件下形成刺激與反應的聯系從而獲得新經驗的過程。學生的學習是人類學習的特殊形式，是人類學習的重要組成部分。：隨班就讀、普通班加巡回指導、普通班加資源教室、設置特殊班。奧爾波特：共同特質和個人特質（首要特質、中心特質、次要特質）；卡特爾：表面特質和根源特質（人格的本質）。（3） 具體型和抽象型具體型學生在進行信息加工時，善于比較深入地分析某一具體觀點或情境，但必須把盡可能多的信息提供給他們，否則很容易使他們產生偏見。 學習風格： 學習風格的維度：科爾勃的兩維坐標理論①發(fā)散者學習風格：發(fā)散的思維，富有想象力；②同化者學習風格：抽象的觀點和概念，有理性或邏輯性；③聚合者學習風格：理論應用于實際；④順應者學習風格：主動探索和具體體驗，適合實驗室工作、現場調查研究。五、中學生社會性發(fā)展特點：與小學生相比，中學生的心理帶有更大的社會性，在很大程度上則更多地取決于社會和環(huán)境以及伙伴關系的影響。認知與情意、個性得到協調發(fā)展。（5） 自我同一性對角色混亂（1218歲）：本階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自我同一性。④“良好的教學應走在發(fā)展前面”；⑤支架式教學：在學生試圖解決超出當前知識水平的問題時給予支持和指導，幫助其順利通過最近發(fā)展區(qū)，使之最終能夠獨立完成任務。（2） 前運算階段（2歲7歲）： ①早期信號功能；②自我中心性；③不可逆運算； ④泛靈論，認為一切事物都有生命。所有生物包括人都有適應和建構的傾向，這也是認知發(fā)展的兩種機能。中學生心理發(fā)展的一般特點：①過渡性；②閉鎖性；③社會性。所謂關鍵期，是指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。對心理進行量化分析，分析多個變量的相關程度。 觀察法（最基本、最普遍） 所謂觀察法，是指在教育過程中研究者通過感官或借助于一定的科學儀器，有目的、有計劃地考察和描述個體某種心理活動的表現或行為變化，從而收集相關的研究資料。70年代，奧蘇貝爾以認知心理學的觀點系統(tǒng)闡述了有意義學習的條件，而加涅則對人類的學習進行系統(tǒng)分類，這兩種學習理論為教育心理學的成熟奠定了基礎。 發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）該時期，學習理論一直是主要的研究領域。教育學研究的是以教育事實為基礎的教育中的一般問題，目的在于探索和揭示教育活動的規(guī)律，服務于教育實踐。③教學內容—學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現為：教學大綱、教材、課程；研究課題：如何學、如何教以及學與教之間的相互作用。①學習過程—學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程②教學過程—教師組織教學；第2節(jié) 教育心理學的發(fā)展進程 初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）①瑞士裴斯泰洛齊第一次提出了“教育教學的心理學化”的思想；②德國赫爾巴特首次提出把教學理論的研究建立在心理學基礎上；③1868年俄國烏申斯基出版了《人是教育的對象》，被譽為“俄羅斯教育心理學的奠基人”“蘇聯教育心理學之父”。 成熟時期（20世紀60年代到70年代末） 60年代初，教育心理學的研究由行為主義轉向認知范疇。1981年，馮忠良出版《學習心理學》和《智育心理學》。六、產品分析法又稱活動產品分析或作品分析法。第二，定向性與順序性。4年級兒童（1011歲）的思維開始從具體形象思維為主過渡到抽象邏輯思維為主。這一時期的青年，智力接近成熟、抽象邏輯思維由“經驗型”向“理論型”轉化，開始出現辯證思維，與人生觀相聯系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的發(fā)展。通過這一過程，主體才能對新刺激作出反應，動作也得以加強和豐富。二、維果斯基最近發(fā)展區(qū)①文化歷史發(fā)展理論；②心理發(fā)展的實質與“內化說”（維果斯基心理發(fā)展觀的核心思想)；③最近發(fā)展區(qū)：兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現有水平，二是可能達到的發(fā)展水平。（2） 自主感對羞恥感與懷疑（23歲）：本階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自主性。還要以各種方式對青少年給予及時合理的強化和反饋，這種理解和指導有助于中學生認識自己，并與他人建立良好的關系，促進自我同一性的形成和發(fā)展。四、中學生情感發(fā)展的特點：初中生情感發(fā)展特點：（1） 隨著自我意識的發(fā)展，產生與社會評價和自我評價相關的情感。③智力表現早晚的差異； ④智力的群體差異：包括性別、年齡、種族差異。場獨立型的學生對客觀事物的判斷常以自己的內部線索為依據，不易受周圍環(huán)境因素的影響和干擾，傾向于對事物的獨立判斷，行為常是非社會定向的，社會敏感性差，不善于社交，關心抽象的概念和理論。性格具有直接的社會意義，是人格的核心。特殊兒童的心理與教育：1. 特殊兒童：廣義指一切偏離常態(tài)的兒童。第3章 學習理論第1節(jié) 學習概述 學習的內涵（1） 學習的實質學習是個體在特定情境下由于練習和反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。 有意義學習指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有適當概念建立非人為的、實質性聯系的過程。泛化是對事物相似性的反應，分化是對事物差異的反應。這種理論又被稱為嘗試錯誤論，簡稱“試誤論”。桑代克的聯結說是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論。強化有正強化（實施獎勵）和負強化（撤消懲罰）之分。消退是一種無強化的過程，作用是降低某種反應在將來發(fā)生的概率來消除某種行為。即“倒序”地習得復雜的行為。 認知派學習理論（1） 格式塔的完形—頓悟學習理論柯勒等人通過著名的黑猩猩實驗，對學習中產生變化的實質及原因作出了解釋。（2） 托爾曼的符號學習理論托爾曼提出的認知學習理論和內部強化理論對現代認知學習理論的發(fā)展有一定的貢獻。（3） 布魯納的認知—發(fā)現學習理論學習的目的在于以發(fā)現學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。（4） 奧蘇貝爾的認知—接受學習論（1）有意義學習。（2）上位學習又稱“總括關系”，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學習的內容便與學生認知結構中已有觀念產生了一種一位關系。（5） 加涅的信息加工學習理論（累計學習理論）加涅認為，學習過程就是一個信息加工過程，即學習者將來自環(huán)境刺激的信息進行內在的認知加工的過程。（1） 有意義的自由學習觀根據學習對學習者的個人意義，人本主義將學習分為無意義學習和有意義學習兩類。學生中心模式又稱為非指導性教學模式。(維果斯基) 學習是“知識的社會交流互動功能”，學習的關鍵在于建立“學習共同體”。由于經驗背景的差異，學生對問題的理解不盡相同，他們在一個學習共同體之中相互溝通、相互合作，對問題形成更豐富的、多角度的理解。要求教師做到：①認識到自主學習的重要性，教師應該創(chuàng)設問題情境，引導幫助學生主動建構自己的認知結構；②注意學生共同體在學習中的作用，運用合作學習等方式幫助學生建構認知結構；③注意理論聯系實踐，積極開展實踐活動課，在實踐活動課中幫助學生合理運用和領會知識。學習興趣是學習動機中最活躍的成分。最重要最穩(wěn)定。③動機水平與行為效果呈倒U型曲線。（2） 馬斯洛需要層次理論（人本主義觀點）觀點：生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實現的需要（包括認知、審美和創(chuàng)造的需要）馬斯洛認為人的各層次需要都與學習有一定的關系。在學校學習中，對不同的人來講，各種需要的重要性不同。（能力和工作難