【正文】 ：創(chuàng)造性與個性之間具有互為因果的關(guān)系，高創(chuàng)造性者具有以下個性特征：①有幽默感；②有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動機(jī)；③能容忍模糊與錯誤；④喜歡幻想；⑤有強(qiáng)烈的好奇心；⑥有獨立性。5. 訓(xùn)練邏輯思維能力，提高思維水平。（4） 影響問題解決的主要因素，指問題呈現(xiàn)的知覺方式；；；；。（3） 問題解決的策略（算法和啟發(fā)式）算法策略，是把解決問題的方法一一進(jìn)行嘗試，最終找到解決問題的答案。分為：有結(jié)構(gòu)的問題和無結(jié)構(gòu)的問題。（教學(xué)技能屬于心智技能）2. 心智技能的形成階段：對心智技能最早進(jìn)行系統(tǒng)研究的是前蘇聯(lián)心理學(xué)家（加里培林），他提出（活動內(nèi)化說）。4. 操作技能的形成途徑練習(xí)是操作技能形成的具體途徑。第三，技能和一定的情境、任務(wù)都有聯(lián)系，而習(xí)慣只和一定的情境相聯(lián)系。程序性知識的教學(xué)策略：（1） 注意課題的選擇與設(shè)計；（2）注重示范與講解；（3）運(yùn)用變式與比較；（4）大量練習(xí)與適時反饋；（5）明確程序性知識的使用條件；（6）分解程序的操作過程。 （五）陳述性知識的學(xué)習(xí)1. 陳述性知識學(xué)習(xí)的一般過程：獲得保持提取。變式：指概念的正例（肯定例證）在無關(guān)特征方面的具體變化，也就是通過保持概念的關(guān)鍵特征，變化那些非關(guān)鍵特征，從而構(gòu)成的表現(xiàn)形式不同的例證。 （以表征學(xué)習(xí)為前提，又為命題學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，是意義學(xué)習(xí)的核心）概念形成：學(xué)習(xí)者對同類事物分析發(fā)現(xiàn)其共同關(guān)鍵特征。（4）通過啟發(fā)式教學(xué)，提高學(xué)生思維活動的積極性。2).知識應(yīng)用的基本形式：①運(yùn)用已掌握的知識以語言的方式實現(xiàn)；②運(yùn)用已學(xué)過的知識以實際操作的方式實現(xiàn)；③運(yùn)用已習(xí)得的知識來解決生活中的實際問題。：指在掌握知識的過程中對教材的持久記憶。（2） 知識學(xué)習(xí)的一般過程：知識的獲得（中心環(huán)節(jié)，包括感知+理解）、知識的保持/鞏固、知識的應(yīng)用。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。他們認(rèn)為遷移問題主要是說明在一種情境中學(xué)習(xí)去參與某種活動，將如何影響在不同情境中參與另一種活動的能力?！盀檫w移而教”實際上是塑造學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的問題。遷移的重點不在于掌握原理，而在于覺察到手段與目的之間的關(guān)系實現(xiàn)遷移的根本條件。但它缺乏科學(xué)的依據(jù)。5. 根據(jù)遷移的范圍，可分為自遷移、近遷移和遠(yuǎn)遷移。（2） 學(xué)習(xí)遷移的類型1. 根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移和負(fù)遷移。具體培養(yǎng)方式包括：；；；、民主的反饋條件；。 元認(rèn)知體驗是個體伴隨認(rèn)知活動而產(chǎn)生的認(rèn)知體驗或情感體驗。；；，聯(lián)系客觀實際； ：要訓(xùn)練學(xué)生對所閱讀的東西產(chǎn)生一個類比或 表象，如圖形、圖像、表格和圖案等，以加強(qiáng)其深層理解。一、認(rèn)知策略 認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者信息加工的方法和技術(shù)。（2） 學(xué)習(xí)策略與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是指學(xué)生為了保證學(xué)習(xí)的成功、提高學(xué)習(xí)效率、達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，主動地運(yùn)用與調(diào)控元認(rèn)知、動機(jī)與行為的過程。內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)：①激發(fā)興趣，維持好奇心；②設(shè)置合適的目標(biāo)；③培養(yǎng)恰當(dāng)?shù)淖晕倚芨?；④?xùn)練歸因。效能期待是指人對自己能夠進(jìn)行某一行為的實施能力的推測或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來某一結(jié)果的行為。（5） 塞利格曼習(xí)得性無助感理論習(xí)得性無助是由于連續(xù)的失敗體驗而導(dǎo)致個體產(chǎn)生的對行為結(jié)果感到無力控制、無能為力的心理狀態(tài)。成就動機(jī)對教育實踐的啟示：給學(xué)生的任務(wù)不應(yīng)太難，也不應(yīng)太易。歸屬與愛的需要是學(xué)生交往的動力，在學(xué)校環(huán)境中，師生交往、同伴交往既是學(xué)習(xí)的條件，也是學(xué)習(xí)的內(nèi)容。 學(xué)習(xí)動機(jī)理論（1） 強(qiáng)化理論（行為主義觀點）提出者：行為主義學(xué)習(xí)理論家—華生、斯金納。（兒童早期突出）學(xué)習(xí)動機(jī)的作用：①激活功能；②定向功能；③強(qiáng)化功能；④調(diào)節(jié)功能 或（啟動、維持、指引）培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)需要的方法：①進(jìn)行學(xué)習(xí)目的的教育，啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要；②注意教學(xué)的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生的求知欲；③加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生濃厚的興趣；④針對學(xué)生的個別差異，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的，學(xué)習(xí)期待就其作用來說是學(xué)習(xí)的誘因。教師應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和能動性，師生之間成為共同的學(xué)習(xí)伙伴和合作者。教學(xué)模式：隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒式教學(xué)、支架式教學(xué)、拋錨式、自上而下的教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)。1. 學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性：學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構(gòu)者。課堂背景中的人際關(guān)系構(gòu)成要素/心理氛圍包括：真誠、接受、理解（同理心）。 有意義學(xué)習(xí)包含四個因素：，整個人都要參與到學(xué)習(xí)之中，包括認(rèn)知參與，也包括情感參與；，內(nèi)在動力在學(xué)習(xí)中起主要作用；，它會使學(xué)生的行為、態(tài)度以及個性都發(fā)生變化；，他們知道自己想學(xué)什么和學(xué)到了什么。他把學(xué)習(xí)過程劃分為八個階段：動機(jī)了解獲得保持回憶概括操作反饋階段。即首先應(yīng)該傳授最一般的、包容性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學(xué)都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但更強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，因為有意義的接受學(xué)習(xí)可以在短時期內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)知識。學(xué)習(xí)法：發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。期望是個體依據(jù)已有經(jīng)驗建立的一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，是通過學(xué)習(xí)而形成的關(guān)于目標(biāo)的認(rèn)知和期待。②學(xué)習(xí)過程：學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的。觀察學(xué)習(xí)：個體通過對他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程，而在這一過程中，學(xué)習(xí)者作為觀察者并沒有外顯的操作。新行為的塑造當(dāng)期望學(xué)習(xí)者習(xí)得的行為是多個反應(yīng)組合而成的復(fù)雜行為時，我們不能等到學(xué)習(xí)者完全表現(xiàn)出了這一行為后再給予強(qiáng)化，而需要把目標(biāo)行為分解，分成一個個的逐漸趨向目標(biāo)的小步子，并即時給予強(qiáng)化，逐步提高要示，直到把多個反應(yīng)連貫成一種復(fù)雜的行為，這種通過小步子反饋來幫助學(xué)習(xí)者形成新行為的方法就是塑造。斯金納認(rèn)為程序教學(xué)可以利用教學(xué)機(jī)器進(jìn)行，為計算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）提供了基本的理論支持。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)；而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。指聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或削弱取決于學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備和心理調(diào)節(jié)狀態(tài)。（2） 桑代克的試誤—聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論（學(xué)習(xí)的實質(zhì)、過程和規(guī)律）①學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)公式是SR。 第2節(jié) 一般學(xué)習(xí)理論 行為主義學(xué)習(xí)理論 行為主義理論的核心觀點認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是有機(jī)體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系從而獲得新經(jīng)驗的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的特殊形式，是人類學(xué)習(xí)的重要組成部分。：隨班就讀、普通班加巡回指導(dǎo)、普通班加資源教室、設(shè)置特殊班。奧爾波特：共同特質(zhì)和個人特質(zhì)（首要特質(zhì)、中心特質(zhì)、次要特質(zhì)）；卡特爾：表面特質(zhì)和根源特質(zhì)（人格的本質(zhì)）。（3） 具體型和抽象型具體型學(xué)生在進(jìn)行信息加工時，善于比較深入地分析某一具體觀點或情境，但必須把盡可能多的信息提供給他們，否則很容易使他們產(chǎn)生偏見。 學(xué)習(xí)風(fēng)格： 學(xué)習(xí)風(fēng)格的維度：科爾勃的兩維坐標(biāo)理論①發(fā)散者學(xué)習(xí)風(fēng)格：發(fā)散的思維，富有想象力；②同化者學(xué)習(xí)風(fēng)格：抽象的觀點和概念，有理性或邏輯性；③聚合者學(xué)習(xí)風(fēng)格：理論應(yīng)用于實際；④順應(yīng)者學(xué)習(xí)風(fēng)格：主動探索和具體體驗，適合實驗室工作、現(xiàn)場調(diào)查研究。五、中學(xué)生社會性發(fā)展特點：與小學(xué)生相比，中學(xué)生的心理帶有更大的社會性，在很大程度上則更多地取決于社會和環(huán)境以及伙伴關(guān)系的影響。認(rèn)知與情意、個性得到協(xié)調(diào)發(fā)展。（5） 自我同一性對角色混亂（1218歲）：本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。④“良好的教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展前面”；⑤支架式教學(xué)：在學(xué)生試圖解決超出當(dāng)前知識水平的問題時給予支持和指導(dǎo)，幫助其順利通過最近發(fā)展區(qū)，使之最終能夠獨立完成任務(wù)。（2） 前運(yùn)算階段（2歲7歲）： ①早期信號功能；②自我中心性；③不可逆運(yùn)算； ④泛靈論，認(rèn)為一切事物都有生命。所有生物包括人都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，這也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)能。中學(xué)生心理發(fā)展的一般特點：①過渡性；②閉鎖性；③社會性。所謂關(guān)鍵期，是指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。對心理進(jìn)行量化分析，分析多個變量的相關(guān)程度。 觀察法（最基本、最普遍） 所謂觀察法，是指在教育過程中研究者通過感官或借助于一定的科學(xué)儀器，有目的、有計劃地考察和描述個體某種心理活動的表現(xiàn)或行為變化，從而收集相關(guān)的研究資料。70年代，奧蘇貝爾以認(rèn)知心理學(xué)的觀點系統(tǒng)闡述了有意義學(xué)習(xí)的條件，而加涅則對人類的學(xué)習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)分類，這兩種學(xué)習(xí)理論為教育心理學(xué)的成熟奠定了基礎(chǔ)。 發(fā)展時期（20世紀(jì)20年代到50年代末）該時期，學(xué)習(xí)理論一直是主要的研究領(lǐng)域。教育學(xué)研究的是以教育事實為基礎(chǔ)的教育中的一般問題，目的在于探索和揭示教育活動的規(guī)律，服務(wù)于教育實踐。③教學(xué)內(nèi)容—學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學(xué)大綱、教材、課程；研究課題：如何學(xué)、如何教以及學(xué)與教之間的相互作用。①學(xué)習(xí)過程—學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程②教學(xué)過程—教師組織教學(xué)；第2節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展進(jìn)程 初創(chuàng)時期（20世紀(jì)20年代以前）①瑞士裴斯泰洛齊第一次提出了“教育教學(xué)的心理學(xué)化”的思想；②德國赫爾巴特首次提出把教學(xué)理論的研究建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上；③1868年俄國烏申斯基出版了《人是教育的對象》，被譽(yù)為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”“蘇聯(lián)教育心理學(xué)之父”。 成熟時期（20世紀(jì)60年代到70年代末） 60年代初，教育心理學(xué)的研究由行為主義轉(zhuǎn)向認(rèn)知范疇。1981年，馮忠良出版《學(xué)習(xí)心理學(xué)》和《智育心理學(xué)》。六、產(chǎn)品分析法又稱活動產(chǎn)品分析或作品分析法。第二，定向性與順序性。4年級兒童（1011歲）的思維開始從具體形象思維為主過渡到抽象邏輯思維為主。這一時期的青年，智力接近成熟、抽象邏輯思維由“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維，與人生觀相聯(lián)系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的發(fā)展。通過這一過程，主體才能對新刺激作出反應(yīng)，動作也得以加強(qiáng)和豐富。二、維果斯基最近發(fā)展區(qū)①文化歷史發(fā)展理論；②心理發(fā)展的實質(zhì)與“內(nèi)化說”（維果斯基心理發(fā)展觀的核心思想)；③最近發(fā)展區(qū)：兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，二是可能達(dá)到的發(fā)展水平。（2） 自主感對羞恥感與懷疑（23歲）：本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。還要以各種方式對青少年給予及時合理的強(qiáng)化和反饋，這種理解和指導(dǎo)有助于中學(xué)生認(rèn)識自己，并與他人建立良好的關(guān)系，促進(jìn)自我同一性的形成和發(fā)展。四、中學(xué)生情感發(fā)展的特點：初中生情感發(fā)展特點：（1） 隨著自我意識的發(fā)展，產(chǎn)生與社會評價和自我評價相關(guān)的情感。③智力表現(xiàn)早晚的差異； ④智力的群體差異：包括性別、年齡、種族差異。場獨立型的學(xué)生對客觀事物的判斷常以自己的內(nèi)部線索為依據(jù)，不易受周圍環(huán)境因素的影響和干擾，傾向于對事物的獨立判斷，行為常是非社會定向的，社會敏感性差，不善于社交，關(guān)心抽象的概念和理論。性格具有直接的社會意義，是人格的核心。特殊兒童的心理與教育：1. 特殊兒童：廣義指一切偏離常態(tài)的兒童。第3章 學(xué)習(xí)理論第1節(jié) 學(xué)習(xí)概述 學(xué)習(xí)的內(nèi)涵（1） 學(xué)習(xí)的實質(zhì)學(xué)習(xí)是個體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。 有意義學(xué)習(xí)指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有適當(dāng)概念建立非人為的、實質(zhì)性聯(lián)系的過程。泛化是對事物相似性的反應(yīng)，分化是對事物差異的反應(yīng)。這種理論又被稱為嘗試錯誤論，簡稱“試誤論”。桑代克的聯(lián)結(jié)說是教育心理學(xué)史上第一個較為完整的學(xué)習(xí)理論。強(qiáng)化有正強(qiáng)化（實施獎勵）和負(fù)強(qiáng)化（撤消懲罰）之分。消退是一種無強(qiáng)化的過程，作用是降低某種反應(yīng)在將來發(fā)生的概率來消除某種行為。即“倒序”地習(xí)得復(fù)雜的行為。 認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論（1） 格式塔的完形—頓悟?qū)W習(xí)理論柯勒等人通過著名的黑猩猩實驗，對學(xué)習(xí)中產(chǎn)生變化的實質(zhì)及原因作出了解釋。（2） 托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論托爾曼提出的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和內(nèi)部強(qiáng)化理論對現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展有一定的貢獻(xiàn)。（3） 布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（4） 奧蘇貝爾的認(rèn)知—接受學(xué)習(xí)論（1）有意義學(xué)習(xí)。（2）上位學(xué)習(xí)又稱“總括關(guān)系”，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種一位關(guān)系。（5） 加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（累計學(xué)習(xí)理論）加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程就是一個信息加工過程，即學(xué)習(xí)者將來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程。（1） 有意義的自由學(xué)習(xí)觀根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個人意義，人本主義將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩類。學(xué)生中心模式又稱為非指導(dǎo)性教學(xué)模式。(維果斯基) 學(xué)習(xí)是“知識的社會交流互動功能”，學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于建立“學(xué)習(xí)共同體”。由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)生對問題的理解不盡相同，他們在一個學(xué)習(xí)共同體之中相互溝通、相互合作，對問題形成更豐富的、多角度的理解。要求教師做到：①認(rèn)識到自主學(xué)習(xí)的重要性，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)幫助學(xué)生主動建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；②注意學(xué)生共同體在學(xué)習(xí)中的作用，運(yùn)用合作學(xué)習(xí)等方式幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)；③注意理論聯(lián)系實踐，積極開展實踐活動課，在實踐活動課中幫助學(xué)生合理運(yùn)用和領(lǐng)會知識。學(xué)習(xí)興趣是學(xué)習(xí)動機(jī)中最活躍的成分。最重要最穩(wěn)定。③動機(jī)水平與行為效果呈倒U型曲線。（2） 馬斯洛需要層次理論（人本主義觀點）觀點：生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實現(xiàn)的需要（包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要）馬斯洛認(rèn)為人的各層次需要都與學(xué)習(xí)有一定的關(guān)系。在學(xué)校學(xué)習(xí)中，對不同的人來講，各種需要的重要性不同。（能力和工作難