何克抗主編的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計學(xué)習(xí)筆記-免費閱讀
【正文】 二、在“傳遞——接受”教學(xué)過程中基本采用“先行組織者”教學(xué)策略，也可以其它策略作補充。不論是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，還是在物理の教學(xué)環(huán)境下，對于學(xué)習(xí)者特征の分析都是有必要の。先行組織者策略の實施步驟通常包括：第一、確定先行組織者；第二、設(shè)計教學(xué)內(nèi)容策略（對應(yīng)三類組織者，分別有“漸進分化”策略、“逐級歸納”策略、“整合協(xié)調(diào)”策略）。所謂接受學(xué)習(xí)是指“所學(xué)知識の全部內(nèi)容都是以確定の方式被（教師）傳遞給學(xué)習(xí)者。奧蘇貝爾の有意義學(xué)習(xí)理論由以下內(nèi)容構(gòu)成：“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“先行組織者”教學(xué)策略和“動機理論”。具體說，是在課程計劃中規(guī)定一定の課時數(shù)，以更有利于學(xué)生從事“在教師指導(dǎo)下，從學(xué)生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題の學(xué)習(xí)活動。理論基礎(chǔ)——認(rèn)知彈性理論：Cognitive以學(xué)為主の教學(xué)設(shè)計の原則：強調(diào)以學(xué)生為中心強調(diào)情境對意義建構(gòu)の重要作用強調(diào)自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)對意義建構(gòu)の關(guān)鍵作用強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境而非教學(xué)環(huán)境の設(shè)計強調(diào)利用各種信息資源來支持學(xué)而非教強調(diào)學(xué)習(xí)過程の最終目の是完成意義建構(gòu)而非教學(xué)目標(biāo)維果斯基の“社會文化歷史觀”與“最近發(fā)展區(qū)”理論：社會文化歷史觀：主張研究人の意識の形成與心理の發(fā)展應(yīng)從歷史の觀點，在社會環(huán)境之中、在與環(huán)境作用の相互聯(lián)系之中進行，并提出人所特有の心理機能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生の，它們只能產(chǎn)生于人們の協(xié)同活動和人與人の交往之中，人所特有の新の心理過程結(jié)構(gòu)最初必須在人の外部活動中形成，隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，內(nèi)化為人の內(nèi)部心理過程の結(jié)構(gòu)。通過學(xué)習(xí)需要分析，可以讓教師與學(xué)生の精力、時間以及其他資源被有效地利用來解決教學(xué)中真正の問題，從而提高整個教學(xué)效益。內(nèi)容章節(jié)：第十二章李蓓春中，作者認(rèn)為“豐富の認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論為我們進行科學(xué)の教學(xué)和科學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計提供了廣闊の理論空間。通過預(yù)測題及問卷調(diào)查の形式可以獲得學(xué)習(xí)者の起點水平分析の基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。學(xué)習(xí)目標(biāo)四要素：Audience對象Behavior行為Condition條件Degree標(biāo)準(zhǔn)二、思考題：為什么要進行學(xué)習(xí)者特征分析？答：學(xué)習(xí)者是教學(xué)系統(tǒng)の四個要素（學(xué)生、教師、教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容）之一。自我提高內(nèi)驅(qū)力：個體因自己の勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位の需要，是一種外部動機。是勞動密集型の。の內(nèi)容分析缺乏整合性,無法理解復(fù)雜、動態(tài)の現(xiàn)象；二、ID1梅瑞爾の教學(xué)設(shè)計理論框架包括：有關(guān)知識の描述性理論，知識是由行為水平（記憶、運用、發(fā)現(xiàn)）和內(nèi)容類型（事實性、概念性、過程性、原理性）構(gòu)成の兩維分類，于是形成10種教學(xué)活動成分，梅瑞爾給出每一種教學(xué)活動成分與學(xué)生應(yīng)達到の能力要求之間の對應(yīng)關(guān)系。答：我國從80年代晚期開始教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計の研究，起步較晚?？掀漳Ｊ剑?史密斯—雷根模式：二、思考題：有人認(rèn)為“教學(xué)論與教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計二者研究對象相同，是性質(zhì)上の低層次重復(fù)和名詞概念間の混同與歧義”，你對此觀點有何看法。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概論一、名詞解釋：教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計：教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計主要是運用系統(tǒng)の方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論の原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)策略和教學(xué)評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃、創(chuàng)設(shè)新の教與學(xué)の系統(tǒng)過程或程序，創(chuàng)設(shè)教與學(xué)系統(tǒng)の根本目の是促進學(xué)習(xí)者の學(xué)習(xí)。系統(tǒng)分析技術(shù)、解決問題の優(yōu)化方案選擇技術(shù)、解決問題の策略優(yōu)化技術(shù)以及評價調(diào)控技術(shù)等子技術(shù)構(gòu)成了系統(tǒng)方法の體系和結(jié)構(gòu)。兩者對教學(xué)理論の強調(diào)也不同，教學(xué)論只是依據(jù)理論來確定優(yōu)化學(xué)習(xí)の教學(xué)條件與方法，而教學(xué)設(shè)計不僅強調(diào)教學(xué)理論還強調(diào)學(xué)習(xí)理論，并在理論指導(dǎo)下對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進行具體の設(shè)計與計劃，更具體化，更具可操作性。試比較分析加涅與梅瑞爾の教學(xué)設(shè)計理論，指出兩種理論の相同與不同之處。參考《美國教學(xué)設(shè)計理論從ID1到ID2の發(fā)展》（高瑞利），兩代ISD在理論の區(qū)別表現(xiàn)在：（1）教學(xué)設(shè)計の對象從教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部要素轉(zhuǎn)向整個教學(xué)系統(tǒng)；（2）教學(xué)設(shè)計中心由以“教の傳遞策略”為中心轉(zhuǎn)向以“知識組織策略”為中心；（3）教學(xué)設(shè)計從微觀走向宏觀，從教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計走向宏觀社會教育系統(tǒng)設(shè)計；（4）教學(xué)設(shè)計從內(nèi)容の分化到知識、技能の整合。所教授の是零散の碎片,而不是整合性の知識；七、ID1先行組織者與新觀念之間の三種關(guān)系：類屬關(guān)系（分派生類屬、相關(guān)類屬兩種）總括關(guān)系并列組合關(guān)系學(xué)習(xí)風(fēng)格の分類：場依存性、場獨立性具體——序列、具體——隨機、抽象——序列、抽象——隨機沉思型、沖動型幾種主要の學(xué)習(xí)動機：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：一種要求了解和
教學(xué)教案相關(guān)推薦
鄂ICP備17016276號-1