【正文】 計(jì)劃、實(shí)施、總結(jié)三階段。總結(jié)階段也是研究的收獲階段。問題必須有科學(xué)的現(xiàn)實(shí)性和可行性。非正式文獻(xiàn)指未正式出版的各種材料，以及私人通信、日記、個(gè)人聲明等。直接、可靠。局限性：例如，效率較低，標(biāo)準(zhǔn)化程度較低，調(diào)查過程易產(chǎn)生偏差、被調(diào)查者容易有思想顧慮等，是教師反思自己的教育、教學(xué)等方面的實(shí)踐，從而獲得的一些成功的做法、體會(huì)、認(rèn)識(shí)，或教訓(xùn)，并進(jìn)一步上升到一定的理論高度，使之成為條理化的理論性總結(jié)。才能對(duì)深入研究的某一重大教育現(xiàn)象產(chǎn)生深刻系統(tǒng)的看法或認(rèn)識(shí)，因此也才能使之升華，達(dá)到一定的理論高度，完全擺脫具體實(shí)踐環(huán)境與條件的局限，具有更廣泛的普遍性和推廣運(yùn)用價(jià)值。談話者能及時(shí)解釋來訪者不明白的問題，因而可確保有較高的回答率。也能夠詳細(xì)詢問來訪者，以期得到詳細(xì)、明確的答案。因?yàn)檎勗捹Y料屬談話者親自搜集來的，是親眼所見、親耳所聞，因此真實(shí)性更高。(8)談話法是調(diào)查方法中最親切、最深人的方式，適合于收集與人有關(guān)的態(tài)度、意見、觀點(diǎn)、事實(shí)等方面的資料。特別是在自由回答的項(xiàng)目上，答案多種多樣，可比性較差，難以用定量分析手段進(jìn)行分析。二、圍繞焦點(diǎn)內(nèi)容，說明問卷設(shè)計(jì)程序與步驟，并設(shè)計(jì)一個(gè)小問卷（列舉10個(gè)樣題），注意不可以用書中原例（10分）從一次問卷調(diào)查開始到正式的測(cè)試，其基本步驟是：根據(jù)研究目的與假設(shè)，收集所需資料；研究問卷形式，可以從研究者的時(shí)間、研究范圍、對(duì)象、分析方法和解釋方法等方面考慮；列出標(biāo)題和各部分項(xiàng)目；征求意見，修訂項(xiàng)目；試測(cè)，以30—50人為試測(cè)樣本，求出信度、效度；進(jìn)行項(xiàng)目分析，重新修訂；正式測(cè)試。不同的目的和理論依據(jù)，決定了問卷項(xiàng)目的總體安排、內(nèi)容和子量表的構(gòu)成。問卷設(shè)計(jì)的第三個(gè)層次是問卷的語句。應(yīng)從一般開始，越來越具體，比如先排對(duì)學(xué)習(xí)或工作的整體看法的項(xiàng)目，然后了解有關(guān)學(xué)習(xí)或工作環(huán)境、獎(jiǎng)勵(lì)和團(tuán)體等方面的具體問題?！?問題必須有科學(xué)的現(xiàn)實(shí)性選題的現(xiàn)實(shí)性，集中表現(xiàn)為選定的問題要有科學(xué)性，指導(dǎo)思想及目的明確，立論根據(jù)充實(shí)、合理?！?問題要有可行性所謂可行性，指的是問題是能被研究的，存在現(xiàn)實(shí)可能性。（一）標(biāo)題。（二）正文。前言起到畫龍點(diǎn)睛的作用，要精練概括，直切主題。結(jié)尾的寫法也比較多，可以提出解決問題的方法、對(duì)策或下一步改進(jìn)工作的建議；或總結(jié)全文的主要觀點(diǎn)，進(jìn)一步深化主題；或提出問題，引發(fā)人們的進(jìn)一步思考；或展望前景，發(fā)出鼓舞和號(hào)召。一、國(guó)外相關(guān)研究國(guó)外對(duì)參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的研究始于上個(gè)世紀(jì)末期，步入本世紀(jì)以來，這方面的研究方興未艾，獲得了大量的研究成果。與對(duì)主體性的關(guān)注日益高漲相伴隨，西方學(xué)者對(duì)主體性關(guān)注的重要體現(xiàn)之一——主體參與的重視程度也不斷提高。隨著主體性的覺醒以及主體性教育的廣泛開展，“主體參與”已逐漸成為現(xiàn)代課堂教學(xué)的核心，而且主體性的覺醒與張揚(yáng)也深入影響到教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，并要求教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域作出相應(yīng)的調(diào)適。二是不利于教師和學(xué)生之間的溝通與協(xié)作。三是不利于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性與自主性。時(shí)代發(fā)展的沖擊、教育環(huán)境的變化以及傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)之不足與弊端的日益顯現(xiàn)，加之學(xué)生學(xué)習(xí)需求的日益增加與多樣化，傳統(tǒng)的ADD正教學(xué)設(shè)計(jì)模式受到了廣泛的質(zhì)疑與批判。Charles (1996)在《一種教學(xué)設(shè)計(jì)的新式?》一文中進(jìn)一步指出，“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的‘健康’依賴于執(zhí)行者們開發(fā)出一種將用戶設(shè)計(jì)的方法應(yīng)用于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過程的設(shè)計(jì)方式，這一設(shè)計(jì)方式應(yīng)將所相關(guān)群體都納入到教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過程之中”。同時(shí)，不同于傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)，參與式教學(xué)設(shè)計(jì)有其獨(dú)特的學(xué)習(xí)觀，主要表現(xiàn)為:“①在一個(gè)更大的社會(huì)背景下來看待學(xué)習(xí)問題，將學(xué)生學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的責(zé)任感以及合作的態(tài)度，視為民主過程中公民表達(dá)意見以及參與的一種方式；②將學(xué)習(xí)看作是一個(gè)解放過程，區(qū)別于促進(jìn)社會(huì)分化、要求服從于少數(shù)統(tǒng)治者的霸權(quán)的傳統(tǒng)教育；③將學(xué)習(xí)看作是置身于社會(huì)文化背景之中，在此過程中所學(xué)得的和如何學(xué)得的是同時(shí)定形的；④將學(xué)習(xí)者看作學(xué)習(xí)的主人，而不是被動(dòng)接受者，理解和掌握知識(shí)是學(xué)生的事，學(xué)習(xí)過程不是學(xué)生去接受由他人預(yù)先設(shè)定的、選取的、傳授的知識(shí)的過程”。（三）參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的制約因素影響和制約學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計(jì)的因素可分為三類，外部環(huán)境因素、教師和學(xué)生方面的因素和課堂內(nèi)部因素。(2)教師和學(xué)生方面的限制因素主要有教師和學(xué)生的態(tài)度和意愿，學(xué)生的參與能力，學(xué)生的多樣性等。Suzanne Irujo(2000)指出，學(xué)生的族裔背景，他們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，他們對(duì)教師、學(xué)生角色的預(yù)期都影響參與過程。Lucy Norris和Susan Spencer(2000)也論述到，在參與教學(xué)設(shè)計(jì)過程中將學(xué)習(xí)的責(zé)任從教學(xué)的組織者轉(zhuǎn)移給教學(xué)的參與者是非常困難的。誠(chéng)然，學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計(jì)很可能會(huì)遇到一些困難與挫折，而且在參與過程中，學(xué)生還可能會(huì)犯一些錯(cuò)誤，他們可能會(huì)提出一些不切實(shí)際的想法，甚或設(shè)計(jì)出一些根本不可行的方案。（四）參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施方略Alison (1997)論述到，可通過人類學(xué)方法來了解設(shè)計(jì)背景，通過合設(shè)計(jì)法開展設(shè)計(jì)過程，通過行動(dòng)研究法來解決設(shè)計(jì)過程中遇到的問題。②并不是教學(xué)計(jì)中的每一個(gè)項(xiàng)目都必須要參與。④如何評(píng)價(jià)學(xué)生也需要成為參與過程的一部分。另外，對(duì)于學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計(jì)后，教師的權(quán)力與控制問題，Kate Wolfe一Qninte(2000)提出，“不應(yīng)將參與看作是放棄教師的控制，而應(yīng)將其看作是一個(gè)參與對(duì)話過程”。Wendy(2000)在大學(xué)生寫作教學(xué)中開展的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生參與寫作教學(xué)設(shè)計(jì)，所獲得的作品的質(zhì)量明顯優(yōu)于他們以前的作品，而且作品多樣性也提高了。已有研究結(jié)果表明，參與式教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生發(fā)展所起的作用主要體現(xiàn)在：l)學(xué)生參與性的增加。David (1997)指出，“學(xué)生在合作背景下學(xué)得一些社會(huì)技能(比如，集體解決問題的能力)。Ada Haynes(2001)的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生參與教學(xué)決策，提高了問題解決能力。Isable Serrano一Sampedro(2000)所開展的研究表明，學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計(jì)提高了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)了學(xué)生自信心。② Isable Serrano一Sampedroo(2000)指出，教師與學(xué)生之間通過對(duì)話、協(xié)商進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，“被證明有巨大的潛力成為一種課堂研究和教師專業(yè)發(fā)展的工具。（一）引進(jìn)與介紹20世紀(jì)末本世紀(jì)初，國(guó)內(nèi)部分學(xué)者將國(guó)外參與式教學(xué)設(shè)計(jì)方面的研究成果引進(jìn)到我國(guó)，對(duì)國(guó)外參與式教學(xué)設(shè)計(jì)研究成果進(jìn)行了介紹與闡釋。鐘志賢(2005，2006)在《走向使用者設(shè)計(jì)：興起、定義、意義與理由》和《用者設(shè)計(jì)：解放沉默的大多數(shù)》兩文中。正如何克抗等編的《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》中所出，“這種開放的大系統(tǒng)觀設(shè)計(jì)教學(xué)系統(tǒng)的嘗試還很少，更具體的操作方法還有待于廣大的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)人員在實(shí)踐中去探索與總結(jié)”。鄧小云(2004)在《語文教學(xué)的主動(dòng)參與策略》中論及，主動(dòng)參與是學(xué)生主動(dòng)參與到語文教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)、參與到教學(xué)的全過程，而一個(gè)完整的語文教學(xué)過程包括備課、上課、講解、提問、演示、操作練習(xí)、檢查、作業(yè)等環(huán)節(jié)。它與一般教學(xué)不同的是，學(xué)生參與了教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，參與了教學(xué)評(píng)價(jià)，還參與教學(xué)方法和教學(xué)規(guī)律的總結(jié)。而且這類研究將學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生參與教學(xué)實(shí)施同視之，沒考慮到學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生參與教學(xué)實(shí)施的差異性。郝德永(2000)在《課程研制方法論》一書中，對(duì)布莫((Negotiated leaming)以及萊斯特()的協(xié)商課程思想作簡(jiǎn)要介紹。2)對(duì)協(xié)商程進(jìn)行的理論研究。李寶慶、靳玉樂(2006)在《協(xié)商課程評(píng)介》和《協(xié)商課程對(duì)新課程改革有何啟示》兩文中以及李寶慶(2006)在其博士論文《協(xié)商課程研究》中對(duì)協(xié)商課程的發(fā)展脈絡(luò)進(jìn)行了梳理，對(duì)協(xié)商課程的本土化進(jìn)行了研究。肖龍海與王怡芳等教師合作進(jìn)行了協(xié)商習(xí)實(shí)驗(yàn)研究，并取得了良好的效果。趙建芳、曹靈芝、陳潔芳(2007)在《小學(xué)語文協(xié)商教學(xué)中協(xié)商點(diǎn)的設(shè)計(jì)與操作》中，論述了師生就學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇、學(xué)習(xí)方法的選擇、作業(yè)任務(wù)的選擇進(jìn)行協(xié)商的設(shè)計(jì)與操作。協(xié)商課程提出，應(yīng)讓學(xué)生與教師通過協(xié)商來決定學(xué)什么、怎樣學(xué)以及學(xué)得如何，其尊重學(xué)生、尊重學(xué)生意見的理念與參與式教學(xué)設(shè)計(jì)具有一致性，其研究?jī)?nèi)容也與參與式教學(xué)設(shè)計(jì)的研究?jī)?nèi)容有一定的交叉，其研究成果可資參與式教學(xué)設(shè)計(jì)研究借鑒，但是協(xié)商課程與參與式教學(xué)設(shè)計(jì)也有明顯的區(qū)別。二者相比，課程比教學(xué)設(shè)計(jì)更寬泛，而教學(xué)設(shè)計(jì)比課程更有針對(duì)性。研究成果主要有：l)對(duì)學(xué)生參與板書設(shè)計(jì)的研究。譚玲和余金史(2000)在《“讓學(xué)生參與板設(shè)計(jì)”的探索》中提出，通過填、改、仿、議的方式來讓學(xué)生參與板書設(shè)計(jì)。林亮景(2006，2007)在《淺談學(xué)生參與型備課模式在高職法學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用》和《學(xué)生參與備課在高職法學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用》兩文中論述了，學(xué)生通過收集教學(xué)資料、討論教學(xué)資料取舍、預(yù)講課、設(shè)計(jì)教學(xué)形式、撰寫教學(xué)語言、制作教學(xué)課件等參與備課，指出學(xué)生參與備課使課堂教學(xué)更具有針對(duì)性、互動(dòng)性和功效性，能增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合意識(shí)，提高工作技能，彌補(bǔ)教學(xué)監(jiān)控的缺位。第五篇：教育科學(xué)研究方法《少數(shù)民族雙語教育的歷史及發(fā)展研究》的研究設(shè)計(jì)摘要：多元化與一體化的矛盾與沖突影響著世界政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，也影響著教育的發(fā)展。中國(guó)自古以來就是一個(gè)多民族、多語種的國(guó)家，語言、文化的多樣性是國(guó)情之一。關(guān)鍵詞:少數(shù)民族雙語教育歷史特征模式發(fā)展一、少數(shù)民族雙語教育研究的背景全世界200多個(gè)主權(quán)國(guó)家中有大小民族2000多個(gè)，約有6000多種語言，絕大多數(shù)國(guó)家是多民族、多語種的國(guó)家。語言教育成為多民族、多語言國(guó)家所面臨的急待解決的問題，因而也就成為國(guó)際教育普遍關(guān)注的問題。中國(guó)自古以來就是一個(gè)多民族、多語種的國(guó)家，除漢族外有55個(gè)少數(shù)民族，其中有53個(gè)民族有其自己的語言，24個(gè)民族有其自己的語言并有自己的文字，共使用80種以上的語言，分屬世界9大語系中的漢藏、阿爾泰、南亞、印歐和南島5大語系，語系下共有10個(gè)語族、14個(gè)語支。中央民族大學(xué)的騰星教授通過對(duì)國(guó)內(nèi)外民族教育理論的研究與分析，提出了“多元文化整合教育理論”，或稱“多元一體化教育理論”的思想，隨之教育理論界用“多元一體化教育”的理論來重構(gòu)民族教育的理論體系。二、少數(shù)民族雙語教育研究及其現(xiàn)狀少數(shù)民族雙語教育的研究是伴隨著雙語現(xiàn)象和雙語教育活動(dòng)的出現(xiàn)而產(chǎn)生的。1951年11月教育部長(zhǎng)馬敘倫先生在第112次政務(wù)會(huì)議上作了關(guān)于第一次全國(guó)民族教育會(huì)議的報(bào)告，闡述了民族教育中的語文問題，隨之確立了雙語教育方案，給部分少數(shù)民族創(chuàng)立了民族文字，編譯、出版了少數(shù)民族語言文字的教材，編印了少數(shù)民族語言文字的科研材料。同時(shí)，在全國(guó)少數(shù)民族自治區(qū)基本上又重新確立了雙語教育體制，少數(shù)民族語文教材的編譯工作也獲得重視。自八?五規(guī)劃以來，少數(shù)民族雙語教育納入《全國(guó)教育科學(xué)課題規(guī)劃》之中，雙語教育研究在深度上和廣度上都有了較大的發(fā)展，出現(xiàn)了一批有影響的論文和著作，如戴慶廈、騰星等著的《中國(guó)少數(shù)民族雙語教育概論》等，為構(gòu)建雙語教育理論體系奠定了理論基礎(chǔ)。一些國(guó)際組織和多民族國(guó)家相繼成立了雙語教育研究機(jī)構(gòu)并開展研究工作，在雙語教育教學(xué)論、雙語教育課程論、雙語教育模式、雙語教學(xué)方法論、雙語教育研究法、語言學(xué)習(xí)理論等方面取得了一定的成就。應(yīng)該指出，20世紀(jì)80年代以來少數(shù)民族雙語教育研究取得了巨大成就，初步形成了雙語教育研究的理論體系，但隨著社會(huì)的發(fā)展，同時(shí)也存在一些問題，主要有：從信息時(shí)代的雙語教育功能和意義方面，對(duì)少數(shù)民族雙語教育如何應(yīng)對(duì)新時(shí)代的發(fā)展需要而進(jìn)行變革，這一方面的研究相對(duì)薄弱，致使在具體教育實(shí)施中，人們對(duì)雙語教育的認(rèn)識(shí)分歧，少數(shù)民族雙語教育領(lǐng)域中“語言融合主義”與狹隘的“語言民族主義”思想的潛在影響仍然存在，有人認(rèn)為隨著時(shí)代的進(jìn)步和科技的發(fā)展，少數(shù)民族語言的社會(huì)功能將逐漸降低，主張雙語教育應(yīng)以漢語為主，以精通漢語文為目的，雙語教育就是幫助少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語文；也有人持相反意見，認(rèn)為不管時(shí)代發(fā)生什么變遷，民族語言仍是民族交流的主要工具，雙語教育應(yīng)以民族語為主等。三、研究的內(nèi)容、目的和意義辯證唯物主義認(rèn)為，客觀事物的發(fā)展是統(tǒng)一性與多樣性的統(tǒng)一。在當(dāng)今全球化、信息化時(shí)代，隨著國(guó)際國(guó)內(nèi)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面交流的加強(qiáng)，不同地區(qū)之間的人流、物流和信息流空前加大加快，不斷地打破族群界、地域界，各民族間的交流頻度廣泛提高，雙語現(xiàn)象隨處可見，語言作為調(diào)節(jié)族際關(guān)系的功能日益增強(qiáng)，雙語化已成為不可阻擋的趨勢(shì)和潮流。因此，少數(shù)民族雙語教育作為重點(diǎn)研究?jī)?nèi)容被列為《全國(guó)教育科學(xué)十?五規(guī)劃課題》之中。本選題的難點(diǎn)和重點(diǎn)在于我國(guó)少數(shù)民族眾多，總體把握各民族的雙語教育情況，發(fā)現(xiàn)與分析差異性和共同性，總結(jié)和概括其特征，探索發(fā)展的規(guī)律性，提出未來發(fā)展的策略性