【正文】 利用課內(nèi)時間和余暇時間，乃至點滴時間，提高時間效率； ? 7。 否定性評價過多時 ， 學(xué)生會產(chǎn)生 “ 習(xí)得性無助 ” 。 ” ? 2。 貝姆 （ ） 的自我知覺理論 （ Selfperception） 認為：在內(nèi)部 感覺 微弱或模糊的情況下 ， 人們常常依據(jù)外在行為來推斷自己的特征如性格 、 態(tài)度 、 品質(zhì) 、 愛好等 。 費斯廷格提出了著名的社會比較 （ Social parison）理論認為：人們非常想準確地認識自我 、 評估自我 ， 為此 ， 在缺乏明確標準時 ， 人們常常和自己相似的人做比較 。自我閉鎖與孤獨感 。 如理想的自我與現(xiàn)實的自我、肯定的 (自信的 )自我與否定的 (自卑的 )自我、獨立的自我與依賴的自我、充實的自我與空虛的自我、奮進的自我與放任的自我、聰明的自我與愚笨的自我等矛盾與沖突，于是關(guān)于自我的種種苦悶與迷惘也會油然而生。 ?合理調(diào)適自我。隨著社會的變遷，學(xué)校心理輔導(dǎo)的內(nèi)容也由職業(yè)心理輔導(dǎo)擴向?qū)W習(xí)心理輔導(dǎo)與生活心理輔導(dǎo)領(lǐng)域，輔導(dǎo)的對象也由最初的偏重于“問題學(xué)生”，而轉(zhuǎn)向全體學(xué)生。 在我國臺灣地區(qū)學(xué)校教育中 ， 輔導(dǎo)與教學(xué) 、 訓(xùn)導(dǎo)相結(jié)合 ， 成為相輔相成 、 三位一體的教育新體制 。 ? 羅杰斯指出： “ 輔導(dǎo)是一個過程 ， 其間輔導(dǎo)者與當事人的關(guān)系能給予后者一種安全感 ， 使其可以從容地開放自己 ， 甚至可以正視自己過去曾否定的經(jīng)驗 ， 然后把那些經(jīng)驗融合于已經(jīng)轉(zhuǎn)變了的自己 ， 作出統(tǒng)合 。綜合起來，從狹義看，輔導(dǎo)是幫助一個人自助；從廣義看，輔導(dǎo)是促進整個人的發(fā)展，即當事人憑著在輔導(dǎo)中學(xué)會的面對難題和解決難題的原則，全面而均衡地發(fā)展他的人生。其特點是真誠、尊重。 （ 二 ） 輔導(dǎo)是一種合作式 、 民主式的助人自助的過程 。 它不同于側(cè)重心理與行為障礙矯治的心理治療 。 （ 四 ） 輔導(dǎo)有其特殊的專業(yè)知識技能要求 。 1。 包括自我觀察 、 自我體驗 、 自我概念 、 自我評價 、 自我調(diào)節(jié)等 。 3。 學(xué)校心理輔導(dǎo)應(yīng)以發(fā)展性與預(yù)防性為主 ， 以治療性為輔 四、輔導(dǎo)與德育的區(qū)別 ? 學(xué)生觀的不同 。 當然 ， 設(shè)身處地地從學(xué)生角度出發(fā)考慮問題 ， 并不意味著我們贊成 、 認可學(xué)生一切思想和行動 。 這兩方面并不是根本對立的 。 方法不同 。 五、心理健康教育的發(fā)展趨勢 ? （一） 心理健康教育理念 將滲透在教育觀、人才觀和學(xué)生觀中，成為學(xué)校教育的內(nèi)在要求。 21世紀心理健康教育將全面滲透在學(xué)校教育的全過程。從沉重的學(xué)習(xí)負擔中解放出來的學(xué)生會更加注重自身全面素質(zhì)的提高，意識到只有全面發(fā)展的人才能適應(yīng)時代的需要，贏得競爭的勝利。 缺乏心理教育能力的教師不是合格的教師 。 （ 四 ） 學(xué)校心理健康教育的對象將從學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生 、 教師 、 管理者 、 學(xué)校環(huán)境 、 家長等 當前 的學(xué)校心理健康教育工作主要集中在如何輔助引導(dǎo)學(xué)生身心健康成長方面 ， 體現(xiàn)了以學(xué)生為主 。 家庭心理健康 、 全民心理健康也日益受到重視 。 沒有創(chuàng)新就沒有發(fā)展 ， 學(xué)校心理健康教育的內(nèi)容將會側(cè)重于學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng) 、 心理潛能開發(fā) 、 健康自我形象的確立 、 情緒管理壓力處理 ， 人際交往訓(xùn)練等方面 。 （ 七 ） 網(wǎng)絡(luò)等新技術(shù)將被廣泛采用 。 六、班級本位的心理輔導(dǎo) （一）內(nèi)涵。 （三）工作特點 1。 3。 “ 成長環(huán)境 ” 作為 “ 班級輔導(dǎo)模式 ” 的基本工作目標 。 ， 各年級各班都有不同的 “ 班級輔導(dǎo) ” 的主題活動 ，每個年級在特定學(xué)年或?qū)W期應(yīng)該有相對固定的主題項 ， 它們是與當年及該班的學(xué)生特點相配合的 。 1。即對學(xué)生問題的早期發(fā)現(xiàn)和預(yù)防，以及對心理危機的早期覺察和干預(yù)。 4。注重人際關(guān)系。 即為學(xué)生在個人學(xué)業(yè)、人際交往及情緒調(diào)控等方面提供全面的輔導(dǎo)，使其在心智、情緒、能力等方面得到協(xié)調(diào)的發(fā)展，而這種整體發(fā)展的受惠者是全體學(xué)生。 可以說 ， 以培養(yǎng)學(xué)生健康自我形象為輔導(dǎo)重點 ， 有利于改善學(xué)生的學(xué)業(yè)問題和行為問題 ， 使培養(yǎng)全人的目標落到實處 。真誠關(guān)心學(xué)生； ? 4。有完整且幸福的個人生活。老師很不喜歡這個孩子，經(jīng)常罵他；班主任時常問學(xué)生們 “喜不喜歡他，不喜歡的請舉手 ”，學(xué)生們當然 “轟 ”地一下全都舉手了；校長也指著他的頭說：“一粒老鼠屎，攪壞一鍋湯 ”；英語教師則跟學(xué)生們說： “別理他，他有病。在 15至 34歲人群中，自殺已成為第一死因，占相應(yīng)人群死亡總數(shù)的 19%。教育者對學(xué)生要一視同仁，給每個學(xué)生提供發(fā)展的機會，使學(xué)生切實體會班級生活的愉悅與幸福，體會因主動性的發(fā)揮而產(chǎn)生的精神滿足，這對于提高其自尊心、自信心，乃至健康成長都有十分重要的意義。教師要承認學(xué)生間的個體差異，使每個學(xué)生都能實現(xiàn)在原有基礎(chǔ)上發(fā)展，還要針對班級特點進行有的放矢的培養(yǎng)，教師要關(guān)注“兩頭”學(xué)生，讓他們找到適當?shù)慕巧{(diào)動“中間”學(xué)生的積極性，發(fā)揮其才能，另外，還要改進評價機制，縮短評價周期，形成多重主體的評價調(diào)控機制。 教師一方面要對學(xué)生的可能變化和發(fā)展到更高水平持有信心 ，不把學(xué)生定型化 ， 努力發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生身上存在的可能性 ， 另一方面 ， 為學(xué)生發(fā)展提供舞臺 ， 充分調(diào)動學(xué)生的內(nèi)在積極性 、 主動性 ， 放手讓學(xué)生發(fā)揮各自的才能 ，參與班級的管理與活動 ， 變班主任的 “ 消極 ” 管理為學(xué)生的 “ 積極 ” 管理 。 學(xué)生的主體參與意識、自覺意識、成就意識是其健康三要素。期待效應(yīng)、激勵效應(yīng)、升華效應(yīng)是其健康三要素。如師生之間出于共同的興趣愛好而建立的關(guān)系就是這種個人關(guān)系的表現(xiàn)。這種關(guān)系是靠責(zé)任感、義務(wù)感來維持和鞏固的。團隊精神包括三方面的內(nèi)容 團體凝聚力，表現(xiàn)為歸屬感和一體性；團隊合作的意識；團隊士氣的高昂。 以正向激勵和引導(dǎo)為主 ，負面懲罰為輔 （四）健康多元的評價機制 ?1．評價標準多元化。班級文化本質(zhì)上是一種教育文化，它能直接或間接地給學(xué)生一種精神力量的感染、吸引、熏陶和改造。 （一）健康班級環(huán)境文化建設(shè) 1。 2。 1。 班主任的常用做法是：學(xué)期初 ， 組織一次班會 ， 以演講的方式 ， 提出班級精神 （ 在此之前 ， 要進行廣泛的調(diào)查 、 座談 ， 了解情況 ， 保證班級精神的適應(yīng)性和實效性 ） 。老生班 精神的推陳出新 ? 老生班 。如果已經(jīng)存在的主流精神是消極的 、 散漫的甚至有些病態(tài) ， 班主任的首要工作不是徹底批駁 ， 全面否定（ 否則 ， 造成抵觸 ， 工作難以開展 ） ， 而是要悉心尋找那些健康向上的非主流精神 ， 大力培植這股力量 ，全力弘揚這種精神 ， 讓他們走向前臺 ， 成為主流 。T、 福特汽車(Ford)、 通用電氣 (General Electronic)、 摩托羅拉 (Motorola)、科寧 (Corning)、 聯(lián)邦快遞 (Federal Express)、 歐洲的賽恩斯鋼鐵 、 羅福 (Rover)、 ABB等都正在積極創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織 。 （二） 學(xué)習(xí)型班級的含義 1。它的學(xué)習(xí)不僅導(dǎo)致了知識、信念、措施的變化，還增強了班級的革新能力和成長能力。 （ 3） 班級系統(tǒng)開放化。因此，學(xué)習(xí)型班級是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)型人文校園環(huán)境的基礎(chǔ)。 愿景即我們想要的未來圖象，是個體想要創(chuàng)造的未來的圖象，而且必須用現(xiàn)在的情況來描述，就好象發(fā)生在目前一樣。 共同愿景創(chuàng)造出眾人是一體的感覺 ， 并與班級其它活動融會起來 。建立共同愿景的作用 （ 1） 共同愿景令人歡欣鼓舞 ， 它使班級跳出庸俗 ， 產(chǎn)生火花 ， 它孕育了無限的創(chuàng)造力 。 （ 5） 共同愿景幫助學(xué)生改變 “ 接受性學(xué)習(xí) ” 為 “ 創(chuàng)造性學(xué)習(xí) ” 。 3。 無論遠期目標還是近期目標 ， 未來的圖象越豐富 ， 就越容易產(chǎn)生對班級成員的吸引 。 （ 5） 共同愿景的意義：提升班級的凝聚力；增強的班級驅(qū)動力；孕育班級的創(chuàng)造力 。 （ 3） 指導(dǎo)團隊學(xué)習(xí) ， 構(gòu)建信息共享網(wǎng)絡(luò) 。知識經(jīng)濟是建立在知識的生產(chǎn)、分配和使用基礎(chǔ)上的經(jīng)濟，是以智力資源的占有、配置和以科學(xué)技術(shù)為主的經(jīng)濟。這一深刻的社會變革對當今基礎(chǔ)教育的課程發(fā)展提出了強有力的挑戰(zhàn)，要求教育尤其是課程及時做出敏銳的反應(yīng)。實現(xiàn)教育的這一重大轉(zhuǎn)變，必須從根本上轉(zhuǎn)變課程體系和教學(xué)內(nèi)容體系。發(fā)展的內(nèi)涵 受 “ 單純應(yīng)試教育 ” 的制約，過分偏重學(xué)科類課程，偏重必修課和分科設(shè)課，忽視活動類課程，忽視選修課和綜合設(shè)課，從而導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容偏難和過分關(guān)注學(xué)科體系的完整，忽視綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)；受 “ 標準化 ” 、“ 規(guī)范化 ” 的制約，過分要求所有學(xué)生達到同等標準，從而導(dǎo)致過高的統(tǒng)一要求，忽視學(xué)生的個別差異性；受舊式 “ 單向思維方式 ” 的制約，習(xí)慣于循序漸進、均衡發(fā)展地安排課程，忽視時空變換、環(huán)境變遷和學(xué)生變化的特殊性，從而導(dǎo)致學(xué)生潛能、個性特長發(fā)展的低下。教學(xué)目標的封閉性。（知識更新） ? 3。（笨） ? 5。 (四）學(xué)生的無助 一些學(xué)生存在厭學(xué)思想，并不意味著他們的智力存在缺陷，相反，相當一部分學(xué)生頭腦聰明，思維敏捷，只是由于基礎(chǔ)不扎實，成績欠佳，經(jīng)常受到教師或家長的斥責(zé)，時間長了，在學(xué)習(xí)時便產(chǎn)生一種厭煩心理，才放棄努力，自甘落后。 學(xué)生積極學(xué)習(xí)、努力進步的要求降低，對待學(xué)習(xí)消極被動，失去興趣，把它看成是對教師家長的應(yīng)付。 在最初失敗時，感到煩惱、無助，隨著接踵而來的挫折和責(zé)罵之后，逐漸悲觀、頹喪、甚至冷淡或陷入抑郁狀態(tài)。 二、健康課堂的特質(zhì) 世界衛(wèi)生組織把健康定義為 “健康不僅僅是沒有身體疾病或殘缺，還包括生理、心理和適應(yīng)的完全安康狀態(tài)。保持生理安康狀態(tài)，不僅可以抵御疾病的侵襲，并且能夠很好地應(yīng)付緊張和重壓。教師應(yīng)對所有的學(xué)生寄予合理的期望值，并為幫助他們實現(xiàn)這些期望而盡可能地提供適當?shù)膶嵺`機會。 （四）精神安康 ? 精神安康是一個動力驅(qū)動過程，通過這個過程個人可嘗試將自己的信念與行為結(jié)合起來。社會安康意味著不僅能夠享受獨處，而且能夠與各種背景的人和睦相處。 馬斯洛早在 1943年就提出人類動機理論的雛形 ， 1954年正式提出需要層次理論 （ 五個層次 ） ，1962年提出了七個層次 ， 1970又歸結(jié)為五個層次 （ 省略認知需要和審美需要兩種 ） 。高層需要以低層需要的滿足為基礎(chǔ)，只有高層需要的滿足才使人更充實、更幸福。認可的需要（獲得獎勵、接納、自我表現(xiàn)） ? 3。自我發(fā)展的需要（發(fā)展） 四、健康課堂的要素 ? （一）健康的學(xué)生觀 ? （二）健康的教師觀 ? （三）健康的學(xué)習(xí)方式 ? （四）健康的教學(xué)構(gòu)建 五、健康課堂中的教師 ? （一） 健康備課 ? （二） 健康教學(xué) ? （三） 健康作業(yè) ? （四）健康輔導(dǎo) ? （五）健康考試 六、 健康課堂中的學(xué)生 ? （一）基本的心理需要得到滿足 ? （二）成為有效學(xué)習(xí)者（ 接納、信心） ? （三）學(xué)會經(jīng)營自己的學(xué)習(xí)（ 理念、方法） ? （四）學(xué)習(xí)為了成長 （七）影響學(xué)生課堂健康狀態(tài) 的四個因素 ? 成就目標 （ 學(xué)習(xí)目標 、 表現(xiàn)目標 ） ? 任務(wù)價值 （ 學(xué)生對所學(xué)課程的重要性、實用性的認識） ? 自我效能感 （ 自我效能感是學(xué)生對自己具有成功完成某一特定學(xué)習(xí)任務(wù)的能力判斷 ） ? 合理歸因 七、 健康課堂中的評價 ? （一）評價的主體性 ? （二）評價的鼓勵性 ? （三）評價的多元性 ? （四）評價的開放性 第六部分 關(guān)于心理健康教育 實驗工作 一、 “ 十五”與“ 九五”的區(qū)別 （一）實驗?zāi)繕税l(fā)生了變化 1。實驗形式由單一課題的研究轉(zhuǎn)向校本課題的實施 ? 2。組織形式從課題小組轉(zhuǎn)向全員參與 ? 教學(xué)科研化 2。課題形式化（重復(fù)、隨意） ? 3。作好四個結(jié)合：教育、教學(xué)、家教、科研 ? 3。 ? 所以 ， 請問：我們的學(xué)生究竟是生活在什么樣的環(huán)境中 ?! 結(jié)束語 ? 你不能左右天氣，但你可以改變心情； ? 你不能改變?nèi)菝玻憧梢哉宫F(xiàn)笑容； ? 你不能控制他人，但你可以掌握自己； ? 你不能預(yù)知明天，但你可以利用今天； ? 你不能樣樣順利，但你可以事事盡