【正文】 況采取如下科學(xué)實(shí)驗(yàn)研究方法：實(shí)驗(yàn)法、觀察法、 分析法、個(gè)案研究法以及文獻(xiàn)研究法等。從學(xué)?？平M原有發(fā)展的基礎(chǔ)上看 ,我們發(fā)展的空間還很大。而問(wèn)題總是事后發(fā)現(xiàn)，又因時(shí)間不夠等等原因置之不理，如果能把學(xué)生的通病集中起來(lái)，加以分析，作為資料檔案，給下任老師作參考，讓接手老師提前意識(shí)學(xué)生將會(huì)產(chǎn)生的問(wèn)題，作出恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，既可以減少學(xué)生的錯(cuò)誤，也提高教學(xué)的效率。許多研究注重學(xué)生課堂的生成資源的研究，而這個(gè)研究中往 往是研究生成資源的正確資源進(jìn)行研究。讓學(xué)生在探索中感悟，在感悟中發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中創(chuàng)新 最后，學(xué)生受到了一次潛移默化的人生觀的教育。 在新課改背景下，我們要重新確立教育資源觀：教育資源無(wú)處不在，學(xué)生的?錯(cuò)誤?中亦蘊(yùn)含著寶貴的教學(xué)資源。 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀》一書(shū)中也明確指 出：?課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)當(dāng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變程式。在這個(gè)過(guò)程中，課題組的教師對(duì)自己所習(xí)以為常的課堂進(jìn)行了新的審視，對(duì)自己的行為不斷的進(jìn)行追問(wèn) …… 使教育理論和教育實(shí)踐二者在相互的滋養(yǎng)過(guò)程中不斷地得到豐富和提 高。學(xué)生不僅感受到自己在課堂上的改變和成長(zhǎng)，還能體驗(yàn)到人格的尊嚴(yán)、真理的力量、交往的樂(lè)趣和人性的美好，享受到教育的快樂(lè)。看似平常，而平常中蘊(yùn)含智慧；看似簡(jiǎn)單，而簡(jiǎn)單中孕育深刻。 培養(yǎng)了學(xué)生的實(shí)踐能力、探究能力和創(chuàng)新精神。學(xué)生變得更會(huì)學(xué)習(xí)、更愛(ài)學(xué)習(xí)。 轉(zhuǎn)變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式 通過(guò)本課題的研究，我們 立足構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心、以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的新型教學(xué)過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的數(shù)學(xué)觀：數(shù)學(xué)活動(dòng)被看成一種包含有猜測(cè)、錯(cuò)誤、嘗試、證明與反駁、檢驗(yàn)與改進(jìn)的復(fù)雜過(guò)程。 本課題的研究，教師以 “ 研究者 ” 身份從事課堂教學(xué)，充分把握教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的真實(shí)狀態(tài)，置身于現(xiàn)實(shí)的現(xiàn)場(chǎng)，以實(shí)錄、案例進(jìn)行記錄與反思。在課堂教學(xué)過(guò)程中我們遇到很多沒(méi)有想到的 “ 可能 ” ，我們將之稱為 “ 非預(yù)期性信息 ” 。 ” 對(duì) “ 錯(cuò)誤 ” 避之唯恐不及的態(tài)度徹底得到改善。 教學(xué)必須服務(wù)于完整的人的成長(zhǎng)。經(jīng)常翻開(kāi)錯(cuò)題本看看，認(rèn)真琢磨這些錯(cuò)誤產(chǎn)生的根源，舉一反三，杜絕在今后的學(xué)習(xí)中出現(xiàn)相同或相類似的錯(cuò)誤。作為復(fù)習(xí)反思的重要學(xué)習(xí)材料。很多優(yōu)秀學(xué)子總結(jié)自己的學(xué)習(xí)方法和經(jīng)驗(yàn)時(shí)，都提到他們的學(xué)習(xí) “ 秘籍 ” —— “ 錯(cuò)題本 ” 。對(duì)不認(rèn)真學(xué)習(xí)的學(xué)生形成一種批評(píng)幫助的集體輿論，這是最重要的集體檢查監(jiān)督方式。有時(shí)也可以臨時(shí)組成的互助組，發(fā)現(xiàn)的錯(cuò)誤現(xiàn)象，及時(shí)給予批評(píng)糾正 。要求學(xué)生在每日自檢的基礎(chǔ)上，每月都檢查總結(jié)一下數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的情況。而應(yīng)認(rèn)真、理性的分析，并把 “ 錯(cuò)誤 ” 作為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的研究素材。反思我們的教學(xué)，學(xué)生在課堂上、作業(yè)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤經(jīng)常是類同的，有些錯(cuò)誤學(xué)生是一犯再犯，甚至有的學(xué)生一道題目需要訂正好幾次才能訂正好。當(dāng)學(xué)生處于思維的分岔口， “ 接住孩子拋來(lái)的球 ” 再 “ 把球踢給學(xué)生 ” ，在充分展開(kāi)錯(cuò)誤的思維過(guò)程中，不斷深化對(duì)知識(shí)的理解和掌握，拓寬學(xué)生的思維空間，培養(yǎng)思維的靈活性和創(chuàng)造性，使教學(xué)更有針對(duì)性和實(shí)效性。 “ 課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的行程。讓學(xué)生有一種柳暗花明又一村的驚喜。 許多學(xué)生表示同意。而這并不等于學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握得深刻、靈活。 精心預(yù)設(shè)錯(cuò)誤，是有效利用學(xué)生錯(cuò)誤資源的關(guān)鍵 充分預(yù)設(shè)錯(cuò)誤，發(fā)揮教師在教學(xué)的主體性，是錯(cuò)誤資源有效利用的關(guān)鍵。 教師要幫學(xué)生形成正確的差錯(cuò)觀。 學(xué)生出錯(cuò)，教師不應(yīng)為他們辯解，而應(yīng)指出來(lái)，請(qǐng)學(xué)生來(lái)解讀，再加以引導(dǎo)。即使學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤，教師因?yàn)橛蓄A(yù)設(shè)的答案和教案規(guī)定的行進(jìn)路線，為了預(yù)設(shè)教案的完成，往往會(huì)回避學(xué)生的錯(cuò)誤，出現(xiàn)個(gè)別學(xué)生替代思維等現(xiàn)象，有時(shí)甚至把學(xué)生的不同意見(jiàn)乃至一些創(chuàng)見(jiàn)都當(dāng)作錯(cuò)誤而拋棄。真正讓錯(cuò)誤價(jià)值發(fā)揮得恰到好處，這樣，才能提升師生在課堂教學(xué)中的生命質(zhì)量。我們應(yīng)該用 “ 資源 ” 的眼光來(lái)看待學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤，錯(cuò)誤是一種 “ 寶藏 ” ，它直接反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，是學(xué)生思維的真實(shí)反映。教師只有具備 “ 主動(dòng)應(yīng)對(duì) ” 的新理 念，變學(xué)習(xí)錯(cuò)誤為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的契機(jī)，讓其發(fā)揮出應(yīng)有的價(jià)值，才會(huì)看到錯(cuò)誤背后的成功，折射出燦爛的光芒。上面的例子中，我提出具有針對(duì)性和啟發(fā)性的問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)一個(gè)自主探究的問(wèn) 題情境，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度審視問(wèn)題，讓學(xué)生在糾正錯(cuò)誤的過(guò)程中，自主地發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，解決了問(wèn)題，深化了對(duì)知識(shí)的理解和掌握，培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)意識(shí)。 自主糾錯(cuò)，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)意識(shí) 培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)意識(shí)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性思維是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要目標(biāo)之一。我們應(yīng)該寬容地、理性地看待孩子的一切，包括 “ 錯(cuò)誤 ” ?；?“ 快刀斬亂麻 ” ，以一個(gè) “ 錯(cuò) ” 字堵上學(xué)生的嘴，接二連三提問(wèn)學(xué)生，直至得出 “ 正確答案 ” ；或親自 “ 上陣 ” ，把答案 “ 雙手奉上 ” 。 正視錯(cuò)誤、培養(yǎng)學(xué)生的自信心 我們的學(xué)生，有著不同的知識(shí)背景、不同的情感體驗(yàn)、不同的表達(dá)方式，也就有著參差不齊的思維水平，難免就會(huì)出錯(cuò)。在這樣的課堂上學(xué)生沒(méi)有答錯(cuò)題被老師斥責(zé)的憂慮，更沒(méi)有被同學(xué)恥笑的苦惱，他們?cè)趯捤傻臍夥罩袑W(xué)習(xí)，思維活躍，敢說(shuō)、敢做，敢問(wèn)。在這種情況 下，學(xué)生的思維最活躍，實(shí)踐能力最強(qiáng)。對(duì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，喚起學(xué)生的求知欲具有特殊的作用。 （二）錯(cuò)誤資源對(duì)教學(xué)的影響及其地位研究。 ” 粗心成了學(xué)生考試的大敵。 （ 2）信心不足，意志不夠堅(jiān)強(qiáng)。由于上述這些不正確的心態(tài)，許多學(xué)生就養(yǎng)成了計(jì)算后不檢驗(yàn)的壞習(xí)慣。由于鉛筆太粗或太細(xì)，造成書(shū)寫(xiě)上的模糊而出錯(cuò)。學(xué)習(xí)習(xí)慣好的孩子往往成績(jī)比較好，反之，再聰明的孩子，可能成績(jī)也是平平?！?看作是 “ +” ，把 “56” 寫(xiě)成 “65” ，把“109” 當(dāng)成 “169” 等等?？愁^去尾，張冠李戴， “ 拿起半截就開(kāi)跑 ” 的現(xiàn)象非常突出。 心理因素方面的原因產(chǎn)生的錯(cuò)誤 （ 1）受小學(xué)生注意力不夠集中的影響 小學(xué)生的注意力不穩(wěn)定、不持久、易分散，他們?cè)谟^察式題中抽象的數(shù)字、運(yùn)算符號(hào)時(shí)往往只注意到一些孤立的現(xiàn)象，不能看出它們之間的聯(lián)系，對(duì)事物的觀察缺乏整體性，而且注意力集中的時(shí)間很短暫。如：在用簡(jiǎn)便方法計(jì)算（ 6+8） 125 時(shí)，有的學(xué)生會(huì)受乘法結(jié)合律的干擾，往往會(huì)做成6+8125 ；同樣用簡(jiǎn)便方法計(jì)算（ 2525 ） 4 時(shí)，有的學(xué)生會(huì)受到乘法分配律的干擾，做成（ 254 ） （ 254 ）。這些錯(cuò)誤，都是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)概念掌握得不夠完整而引起的。 而小于 180176。結(jié)合被調(diào)查的學(xué)生和教師，我們認(rèn)為學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的原因主要有以下幾種： 知識(shí)方面的原因產(chǎn)生的錯(cuò)誤 （ 1）概念不清、法則不明 概念是學(xué)生思維的基本形式，是學(xué)生做題的重要依據(jù)。 ” （懷特海） “ 要明確地懂得理論，最好的道理就是從本身的錯(cuò)誤當(dāng)中，從親身經(jīng)歷的痛苦體驗(yàn)中去學(xué)習(xí)。 錯(cuò)誤資源對(duì)教學(xué)的影響及其地位研究。 四、課題研究的目標(biāo)和主要內(nèi)容 （一）研究的預(yù)期目標(biāo) 描繪教師捕捉與利用學(xué)生錯(cuò)誤資源能力的形成軌跡，形成一定的課堂錯(cuò)誤資源捕捉、利用的理論和實(shí)踐。 蘇格拉底的 “ 產(chǎn)婆術(shù) ” 。每個(gè) 學(xué)生都有自己的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域和弱勢(shì)智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習(xí)類型和方法。 學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)不斷提高認(rèn)知的過(guò)程，學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織，是一個(gè)積極主動(dòng)并不斷內(nèi)化的過(guò)程。 三、課題研究的理論依據(jù) 1．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。 教育契機(jī) ：教師應(yīng)善于利用課前預(yù)設(shè)錯(cuò)誤資源，善于捕捉課中錯(cuò)誤資源，善于課后反思錯(cuò)誤資源，將學(xué)生的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤當(dāng)作一種教育的契機(jī)，讓錯(cuò)誤變成寶貴的課堂教學(xué)資源。真正關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，就要有效利用學(xué)生的錯(cuò)誤資源，教師要勇于并樂(lè)于向?qū)W生提供充分研究的機(jī)會(huì)，幫助他們真正理解和掌握數(shù)學(xué)思想和方法，獲得更加廣泛的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。動(dòng)態(tài)生成式教學(xué)追求真實(shí)自然，應(yīng)該敢于 “ 暴露 ” 意料之外的情況，課堂再現(xiàn)的應(yīng)該是師生 “ 原汁原味 ” 的生活情景。學(xué)生變得更會(huì)學(xué)習(xí)、更愛(ài)學(xué)習(xí)。 通過(guò)本課題的研究，我們立足構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心、以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的新型教學(xué)過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的數(shù)學(xué) 觀：數(shù)學(xué)活動(dòng)被看成一種包含有猜測(cè)、錯(cuò)誤、嘗試、證明與反駁、檢驗(yàn)與改進(jìn)的復(fù)雜過(guò)程。 《 小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中學(xué)生錯(cuò)誤糾正策略研究 》的 結(jié)題報(bào)告及成果 一、課題結(jié)題鑒定書(shū) 大豐市教育科研課題結(jié)題鑒定書(shū) 課題類型：□小課題 □十二五課題（主持人在□打√） 結(jié)題編號(hào) （ 學(xué)會(huì)統(tǒng)一編 ） ： 2021082 課題名稱 小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中學(xué)生錯(cuò)誤糾正策略研究 計(jì)劃結(jié)題時(shí)間 立項(xiàng) 編號(hào) 課題 主持人 姓 名 謝紅梅 出生年 月 行政職務(wù) 教師 2021082 工作單位 大豐市三龍中心小學(xué) 技術(shù)職務(wù) 小高 手機(jī) 15366590999 課題組核心成員 （不含主持人，最多 7人） 姓 名 工作單位 擔(dān)任課題研究的任務(wù)、 對(duì)課題主要貢獻(xiàn) 孫仁泉 三龍中心小學(xué) 課題的資料收集、匯總 周桂平 三龍中心小學(xué) 課題具體研究、實(shí)施 王勇 三龍中心小學(xué) 課題具體研究、實(shí)踐者 王艷華 三龍中心小學(xué) 課題經(jīng)驗(yàn)的提供者、核心研究 課題研究的結(jié)論 構(gòu)建了小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)錯(cuò)誤資源化研究的操作模式：樹(shù)立正確的錯(cuò)誤觀；給學(xué)生出錯(cuò)的時(shí)空，廣泛收集學(xué)生的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤，進(jìn)行原因分析；將錯(cuò)誤資源化；加強(qiáng)反饋與矯正，培養(yǎng)學(xué)生良好的反思習(xí)慣等實(shí)施策略。從而，使課題的研究在課堂實(shí)踐中不斷推進(jìn)和完善，不斷地促進(jìn)了教師的專業(yè)成長(zhǎng)。失敗后的成功，讓學(xué)生經(jīng)歷了一種刻骨銘心的探索過(guò)程和情感體驗(yàn)，從而更加珍惜自己發(fā)現(xiàn)的 學(xué)習(xí)成果，更加重視老師指導(dǎo)的學(xué)習(xí)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程 中，學(xué)生說(shuō)錯(cuò)話、做錯(cuò)事是正常的。 數(shù)學(xué)課堂 教學(xué)不僅僅是告訴，更需要經(jīng)歷。認(rèn)知心理學(xué)派認(rèn)為：錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)的必然產(chǎn)物，學(xué)生的知識(shí)背景、思維方式、情感體驗(yàn)、表達(dá)形式往往和成人截然不同，他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)各種各樣的錯(cuò)誤是十分正常的。 資源利用 ：通過(guò)細(xì)致的剖析、提煉，將學(xué)生的錯(cuò)誤資源變?yōu)榻處熾y得的教學(xué)資源和學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)資源。 2．元認(rèn)知理論。 3．多元智能理論 。因此，要充分了解學(xué)生錯(cuò)誤的原因，采用不同的教學(xué)策略。最后，從蘇格拉底的引導(dǎo)和暗示中得出蘇格拉底認(rèn)為是正確的答案。 （二）研究的主要內(nèi)容 研究學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤的 原因。 古往今來(lái)，流傳著許多哲人、教育家關(guān)于錯(cuò)誤的格言警句： “ 畏懼錯(cuò)誤就是毀滅進(jìn)步。 錯(cuò) 誤是怎么形成的？我們通過(guò)對(duì)全校六個(gè)年級(jí)的數(shù)學(xué)教師和學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)， 75%的學(xué)生認(rèn)為自己在數(shù)學(xué)課堂和課后作業(yè)中偶爾出現(xiàn)錯(cuò)誤， 25%的學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)錯(cuò)誤?！?時(shí)，受概念 “ 大于 90176?！?而誤判為錯(cuò)。印象最深的是學(xué)習(xí)乘法交換律、乘法結(jié)合律、乘法分配律時(shí)，學(xué)生經(jīng)常會(huì)受到新舊知識(shí)的相互干擾而產(chǎn)生錯(cuò)誤。例如：如果甲比乙多，那么乙比甲少幾分之幾？ ” 很多學(xué)生受理解能力的限制，無(wú)法真正理解題意，憑表面文字直接填寫(xiě)，而沒(méi)有考慮這兩句話中單位 “1” 是不同的。應(yīng)用題理解題意時(shí)往往一晃而過(guò)，僅看一次，不肯多看遁淞。如一些學(xué)生常把 “+” 看作 “” ，把 “247。 非智力因素方面的原因