【正文】 色時，可以促進學習；應用（application）：當要求學習者用新知識、技能來解決問題時，可以促進學習。（3）情境性：問題設計應該涉及學科知識的復雜情境，或者與學習者生活實際和經驗相關等。國際著名教育技術學者梅瑞爾（M. David Merrill）在綜合諸多教學模式成功經驗的基礎上提煉出一套“首要教學原理”（First Principles of Instruction，如圖28）。在課程改革背景下，從問題視角對課程進行建構，將“知識問題化”，有助于培養(yǎng)學生的高級思維技能。它們從特定故事情境中而來，具備了情境特征；并且在原有問題基礎上進行了拓展，使教學問題體現出多層次多角度的特點，要求學生進行更積極的高級思維和深入理解，優(yōu)化和促進了課程教學效果。這些問題的設計一方面要緊緊圍繞學習主題，另一方面要有邏輯遞進關系。案例點評—— 《一碗陽春面》（高中語文第三冊）課程學習中的思維導引也是確保課程與信息技術有效整合的前提，所以這個案例我們需要重點研究“問題設計”的方法。案例中潘老師設計的問題層次清楚，前面三個問題“故事情節(jié)是什么？”“構成小說的情節(jié)線索是什么？”“小說中有哪些人物？”都是標準問題，學生在讀過課文后就可以找到答案；接下來的幾個問題難度逐漸加深，學生需要積極思考后方能回答，最后一個問題更是引發(fā)學生進行換位思考，在解決問題中提升學生的社會道德修養(yǎng)。《一碗陽春面》（高中語文第三冊）《一碗陽春面》是一篇動人的語文課文。它是基于引領學生達成學習目標的需要而設計的一組具有邏輯遞進關系的“問題鏈”，通過這樣的問題引導學生的思維展開和提升，最終實現預期的學習目標。事實上，以中觀單元視角出發(fā)的教學設計思想，已經在不斷發(fā)展變化的教學模式實踐中顯現出來。從課程設計的范疇來看，可以分為微觀、中觀、宏觀三個層面。但討論時不要糾纏這個問題，重點研究組織教學內容的方法。所以本模塊選用兩個語文學科的案例，更具有研究價值。案例點評——《小說的線索和懸念》/《科學與藝術》（高中語文）這里提供的兩個案例，呈現的是“課程內容”的組織方法。如果老師們能夠像案例中將具有共性的學科內容組織到一起形成一個學習單元，相信時間控制的問題就會迎刃而解了。通過將“小說線索安排和懸念設置的技巧”作為主題單元組織中心和內容關鍵，將單元中的各課文內容融為有意義的關聯整體，并穿插各種有效的教學方法，使學生在對主題單元內容的比較分析之中能夠更加深入地認識到小說構思技巧的魅力，跨越了單篇課文和課時設計的局限。它是基于學習目標的達成需要，根據教材內容重新組織建構的，包括學習內容的選擇、組織等。它是基于學習目標的達成需要，根據教材內容重新組織建構的，包括學習內容的選擇、組織等。更為嚴重的是，每一組問題內的若干子問題之間也沒有邏輯關聯，這就更容易擾亂學生的思維。案例點評——《竇娥冤》教學設計（高中語文第四冊）此案例文字呈現的直觀問題是學生的學習小組沒有實現真正意義上的合作學習，但這似乎跟信息技術與課程整合沒有關聯。學友觀點2：《竇娥冤》的課程設計中，周老師的自主學習課程的設計，雖然課程設計很豐富完整，但是沒有能夠協調好老師和網絡的關系，太過于自主化而缺乏了一定的指導和交流。改進：注意因材施教和個別化輔導，不能一刀切。并且第一組的王同學積極上臺展示后，當其它同學對第一組進行提問時，這組的另外幾位同學卻支支吾吾，答非所問。：學生完成閱讀和研討之后，分組制作學習作品階段，完成作業(yè)《我眼中的竇娥》，將其發(fā)送到教師的電子郵箱或貼到論壇上。：上課開始，學生輸入教師提供的校內局域網網址，打開課件瀏覽戲曲《竇娥冤》，瀏覽之后能夠看到周老師設計的一系列問題：問題1：元雜劇的相關知識元雜劇的興起及繁榮期？元雜劇的體制？元雜劇的角色？元雜劇在中國戲曲史上的地位？問題2：關于關漢卿簡述關漢卿的生平？關漢卿的代表作？元曲四大家及代表作？問題3：《竇娥冤》簡述《竇娥冤》的故事情節(jié)。況且，學科學習活動，畢竟不是以訓練學生的網絡資源檢索能力為目的。有些同學發(fā)現的教學資源難度太高，不易于理解；有些同學找到的資源很離散，都是價值不高的資源片斷；有些同學找到的各種資源有著不同的來源，有些觀點和說法還有沖突的地方，不知道如何判斷；還有些同學，看看這里看看那里，覺得資料都很不錯，一時之間也不知道如何取舍了，忙乎了半天還在雜亂的資源上弄來弄去。輸入關鍵詞以后，同學們發(fā)現了大量相關資源，十分興奮。《古希臘文化》（高二歷史）劉老師在設計《古希臘文化》教學時，準備使用網絡來拓展學生的教學資源來源。雖然教學效果與學生的積極性得到了提高，但是語文課堂的教學具有一定的學科特點，不需要每一個都要依靠信息技術手段來進行，會出現信息技術成為主導，而教師只是輔助作用的地位。信息技術在與課程整合的過程中，所起的作用是輔助教學，比如展示更多的學習材料、促進學生討論和作品分享。這時，李老師不禁發(fā)愁：如果接下來的語文課文都這樣上下去，肯定是完不成本門課程的教學任務了。，將本組的優(yōu)秀作品在全班進行共享研討，并讓全班學生就其中的疑難問題進行討論和分析?！度狙臐h碑》（高中語文）在《染血的漢碑》一課中，出于激發(fā)學生自主探究意識的考慮，李老師精心設計了許多教學問題和探究活動，并在教學全過程的每個環(huán)節(jié)都采用了信息技術作為支持手段。）老師：各組對其它小組的材料有什么意見嗎？他們所設計的孟德爾試驗正確嗎？請大家發(fā)言討論。（學生分組制作演示文稿?？纯茨懿荒茉O計出一個碗豆雜交試驗，來解釋上面的問題？（由于沒有進一步提供如何設計實驗的有效引導問題，學生在后繼實驗方案設計時沒有思路。（由于該校園網的技術問題，投票網頁在呈現和反饋時出現了困難，一些學生沒有成功投票或由于沒有看到提交結果而反復提交投票結果。當要解決的問題被確定后，幾乎所有的系統方法都包含分析、設計、實施以及評價4個基本步驟，用比擬的方法可以將這4個步驟排列成為一個“瀑布”模式（圖3）?，F有的比較成熟的教學設計理論大多是針對授導型教學系統的，其中比較有影響的是加涅的教學設計理論和莫里爾教學系統組元設計理論、布盧姆（）教學目標分類理論和掌握學習法。但是，單憑描述性的理論還不能指導我們設計出有效的教學系統，因為它們沒有能夠為如何設計滿足一定教學需求的系統提供方法性的說明，因此需要帶有指令性的教學設計理論。根據雷杰盧斯 (Reigeluth, 1983)提出的教學系統設計框架，條件變量包括內容特點、教學目標、學生特點、實際約束四個方面，方法變量包括組織策略、授遞策略、管理策略三個方面，結果變量包括教學效率、教學效果、系統吸引力三個方面。圖24 雷杰盧斯教學系統設計框架雷杰盧斯教學系統設計框架一、教學設計的系統觀人們可以從多個不同視角來討論教學系統設計方法，教育技術專家從系統工程學那里借用了系統設計方法（或簡稱系統方法），并形成了一套關于教學系統設計的系統方法，通常簡稱為教學設計的系統方法。從宏觀上這個機器被看成一個黑箱子。在后面的學習中，我們將結合案例，從教學設計的各個方面，包括：內容組織、思維引導、教學活動設計、資源組織、教學環(huán)境創(chuàng)設、教學評價設計等，探討信息技術整合到課程的多種方法。內容：課程內容可以是結構化的課件資源，也可以是半結構化主題資源，直至那些離散的非結構化網絡資源等，體現出“結構化非結構化”連續(xù)變化的特征。但從宏觀上講，信息化已經極大地影響了課程標準中的目標制定，我國第八次課程改革的新課標就充分考慮到信息化對于基礎教育的新要求，在課程目標中滲透了對學生掌握信息技術開展學習的要求計算機技術、互聯網應用等內容l 內容來源：從單純課本到各種數字化教學資源l 內容表征：從線性文本到超媒體、多媒體，包含結構化、半結構化、非結構化等各種教學信息l 內容深/廣度：從既定不變的教學內容拓展到網絡資源，為教學知識點提供詳盡的主題學習資源l 內容交互性：從靜態(tài)的單向教學資源變成動態(tài)的、可交互的教學資源l 內容時效性：使固定的教學內容變成更新迅速，時效性強的數字化資源多媒體、超媒體、萬維網、數據庫、光盤、目錄檢索、主題資源、搜索引擎等過程l 信息技術支持教學過程：加速或延緩教學過程的進行，使教學過程更加優(yōu)化l 作為媒體：改變時空結構和互動方式，從而改變教學形態(tài)l 作為工具：支持學生自主性、探究性、建構性、社會性學習l 作為環(huán)境：增強了課堂/學校與社會/自然環(huán)境的連接與溝通能力，使學生獲得更多直接的或間接的體驗作為媒體：多媒體、教學光盤、課件、電子課程、網絡資源等作為工具：電子模板、電子大綱、學科軟件、效能工具、通訊工具等作為環(huán)境：多媒體視聽中心、校園網、電子閱覽室、多媒體教室、網絡教室、微世界、虛擬現實軟件、網絡環(huán)境、Internet等評價l 從結果到過程：能夠記錄學習者學習全過程，使學習成果可視化，綜合評價學習者的績效表現l 從靜態(tài)到動態(tài)：將靜態(tài)固定的評價轉變?yōu)殡S時隨地可以進行的評價l 從權威到主體：將傳統的專家評價/教師評價轉變?yōu)樗u、自評、互評的多元化主體評價量規(guī)、電子檔案袋、測驗程序包、電子試卷等前面我們分析了信息技術對課程結構要素的作用，理解了信息技術在各結構要素中扮演的一般角色。對于學生的學習，運用了電子檔案袋和學習成果評價量規(guī)。在教學過程中，為了彌補學生認知上的不足，教師制作了《圓明園的毀滅》的學習課件，其中包含“名園風光”(名園四十景的部分畫面)、“課文賞析”(對文中的重點詞語進行解釋并顯示圖片，比如：眾星拱月、亭臺樓閣、山鄉(xiāng)村野、平湖秋月等)、“拓展延伸”(整理了《萬園之園的圓明園》、《明園文物今何在》、《明園浩劫》等文章)等幾個板塊，為學生開展研究性學習、合作學習和擴展性學習提供了資源，搭建了平臺。不過個人認為，在這趟《圓明園的毀滅》的語文課堂設計過程中，可以在課程最后的教學評價中再多設計一項關于學生對于愛國主義或者歷史感悟的一個課后作業(yè)或者隨筆的反饋模塊，使整個教學過程更趨完整和豐滿。（案例來源：齊穎亮，《教育實踐與研究》，2006，（1））學友觀點——《圓明園的毀滅》（小學語文第八冊）學友觀點1：《圓明園的毀滅》案例中，信息技術對課程結構各要素的影響體現在多個方面：——成為“知識與技能”教學目標的一部分：提高學生的信息素養(yǎng)；——（1）作為多媒體教學內容，課件能夠幫助學生深入感知；（2）作為資源來源，學生可以瀏覽相應資源網站；（3）作為交流平臺，BBS促進學生的交流溝通；（4）作為學習工具，學生用電子文稿制作作品；——電子檔案袋記錄了學生的學習成果，利于形成性評價和總結性評價的量化實施。瀏覽網站：。課后練習）我們應該牢記這一恥辱的歷史：（播放背景音樂，出示課件句子：有把火曾把恥辱寫在每一個中國人的臉上，同時在每一個中國人的心里烙上了深深的仇恨，這把火騰空燃燒的時候，一個擁有黃河和長江滾滾波濤的民族，一個擁有億萬雙有力的手和億萬雙淚汪汪眼睛的民族，卻只能握著空拳，眼睜睜的看著這座萬園之園化為一片灰燼。學生自由瀏覽課件上的“名園風光”、“課文賞析”兩個欄目，感知圓明園的輝煌，進行自主學習。三、教學過程（一）板書引入，提出探究問題：“讀了題目，你想了解些什么？”（歸納總結兩個問題：①圓明園是怎樣的一座園林？②它是怎樣被毀滅的？）（二）初讀讀文，整理概括。：培養(yǎng)學生自主、合作學習語文的能力和探究意識。過程：指課程的具體實施過程，涉及到課程活動、課程任務、課程工具等。如圖2—1所示。泰勒（Ralah ）在1949年出版的著作《課程與教學的基本原理》中，提出了著名的“泰勒原理”，他把課程編制過程分為（1）教學目標的確定，（2）學習經驗的選擇，（3）課程內容的組織，（4）教學結果的評價四個環(huán)節(jié)。對于課程結構的要素，不同的研究者有不同的說法。無論是教學周期很長的宏觀課程，還是只有單個課時的微觀課程，都包含了這幾個課程結構的要素。內容：指課程教學過程中所采用的具體內容和輔助資源，可以包括教科書、電子光盤、掛圖、模型、配套手冊等。 一、教學目標：了解圓明園昔日的輝煌和毀滅過程，理解重點詞語；提高學生信息素養(yǎng)。難點：在輝煌與毀滅的強烈對比下，激發(fā)學生振興中華的責任感和使命感，體會作者安排材料之匠心。文中怎樣贊頌圓明園？（板書：博物館 藝術館 瑰寶 精華）（三）借助課件深入感知，并把思考記錄在電子檔案袋中。）這么一座萬園之園是怎么被毀滅的?（出示幻燈文字）（有感情地朗讀，讀出痛恨、仇恨之情。選讀課件：“拓展延伸”中的三篇文章。，對學生的學習過程進行評價。信息技術手段在本案例中的基本體現在于課件的使用，教師在課程內容引入之初，利用圖片讓學生主觀感知，在教學過程中利用恰到好處的音樂來渲染氣氛，升華文章主題：引導學生積極主動思考。教師通過創(chuàng)設一個信息量大且極具感染力的網絡環(huán)境，強化學生的情感體驗，在自身感悟、小組合作等多種學習方式下積極主動地去獲取、整理、加工信息，最終提高學生的語文素養(yǎng)和信息素養(yǎng)。這對“情感態(tài)度價值觀”的目標達成起到了顯著作用。一般而言，教師應該遵循既定的課程標準開展教學活動。表23 信息技術與課程整合時表現的連續(xù)動態(tài)特點目標：課程目標從統一化目標到個性化目標，體現出“統一個性”連續(xù)變化的特征。在整合過程中，連續(xù)動態(tài)的思維方法滲透到信息技術與課程整合的全過程，貫穿于教學中系統規(guī)劃和總體設計的各個環(huán)節(jié)。系統方法把教學系統看作為一個能夠制造教學產品的“機器”。雷杰盧斯（Reigeluth, 1983）提出的教學系統設計框架（圖24）進一步細化了這三類變量。圖1 教學的系統觀由上可見，條件、方法、結果是教學過程的主要變量，因此也成為教學系統設計的三大變量。從本質上講，學習理論和教學理論都屬于描述性的理論。圖2 教學設計理論的邏輯結構一個比較完整的教學設計理論至少應該提供以下具體方法：對教學目標、教學內容的分類方法；對教學條件的分析方法；對在給定教學條件下如何選擇教學方法（包括媒體）的策略性建議與規(guī)則；對教學結果的評價方法。由于教育問題的復雜性，運用系統方法解決教學設計的問題遠不如像在工程和其他領域那么成熟，但