【正文】 產(chǎn)生。3. 概括化理論?！?二、學(xué)習(xí)遷移理論（一） 早期的遷移理論1. 形式訓(xùn)練說(shuō)。6. …………的路徑，可分為低路遷移和高路遷移。 后者也稱縱向遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容是不同水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間產(chǎn)生的影響。 前者是指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，“舉一反三”就是順向遷移的例子?！?（二）學(xué)習(xí)遷移的類型1. 根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移和負(fù)遷移。2. 有效運(yùn)用教學(xué)反饋。4. 生成性……。 學(xué)業(yè)求助不是自身能力缺乏的表現(xiàn)，而是獲取知識(shí)、增長(zhǎng)能力的一種途徑，是一種重要的學(xué)習(xí)策略。大致可分為三種：計(jì)劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略。3. 組織策略組織策略是指：將經(jīng)過(guò)精加工提煉出來(lái)的知識(shí)點(diǎn)加以構(gòu)造，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)的更高水平的信息加工策略。 它常被描述成一種理解理解記憶策略，其要旨在于建立信息之間的聯(lián)系。1. 復(fù)述策略復(fù)述策略是指：在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部言語(yǔ)在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的學(xué)習(xí)方法。二、 分類可以分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略三種。特點(diǎn)學(xué)習(xí)策略：是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，為了達(dá)到有效的學(xué)習(xí)目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方式的綜合。教師在運(yùn)用時(shí)要注意以下幾點(diǎn)：，教給學(xué)生公平競(jìng)爭(zhēng)的手段；；，讓每個(gè)人都獲得成就感；；。 外部獎(jiǎng)賞指物質(zhì)上的獎(jiǎng)勵(lì)，只有內(nèi)部動(dòng)機(jī)缺失時(shí)，物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)才能起到很好的激勵(lì)作用。 學(xué)生需要清楚地了解自己該做什么，如何被評(píng)價(jià)，以及成功之后會(huì)有什么收獲，教師把期望明確的傳達(dá)給學(xué)生就顯得十分重要。在設(shè)定一個(gè)目標(biāo)時(shí)，教師可以與學(xué)生討論過(guò)去設(shè)定目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的情況，哪些成功了，哪些失敗了，原因何在，并以此作為設(shè)置新目標(biāo)的參考。 創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是指提供能使學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)、渴望從事活動(dòng)、探究問(wèn)題的情境，經(jīng)過(guò)一定的努力能成功解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)材料、條件和實(shí)踐?！?★三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)……簡(jiǎn)答、論述（一）培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生?！?（五）自我效能感自我效能感理論由班杜拉首次提出。學(xué)生自我歸因雖未必正確，但卻是重要的。 他把人經(jīng)歷過(guò)的事情的成敗歸因分為六種原因：能力、努力程度、工作難度、運(yùn)氣、身體狀況、外界環(huán)境。阿特金森把個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)分為兩類：力求成功的動(dòng)機(jī)和避免失敗的動(dòng)機(jī)（……填空、分辨）。5. 自我實(shí)現(xiàn)的需要推動(dòng)人發(fā)揮自己的潛能，是學(xué)校教育應(yīng)該重點(diǎn)加以培養(yǎng)的。2. 歸屬與愛(ài)的需要是學(xué)生交往的動(dòng)力，在學(xué)校環(huán)境中，師生交往、同伴交往既是學(xué)習(xí)的條件，也是學(xué)習(xí)的內(nèi)容。馬斯洛先后提出了七種需要，認(rèn)為人的各個(gè)層次需要都與學(xué)習(xí)有一定的關(guān)系。人的學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于某種行為與刺激因強(qiáng)化而建立的穩(wěn)固聯(lián)系，受到強(qiáng)化的行為比沒(méi)有受到強(qiáng)化的行為更傾向于再次出現(xiàn)。在比較容易的任務(wù)中，學(xué)習(xí)效果隨動(dòng)機(jī)的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動(dòng)機(jī)的最佳水平有逐漸下降的趨勢(shì)。知識(shí)基礎(chǔ)、智力水平、學(xué)習(xí)技能和方法等多種因素都會(huì)影響學(xué)習(xí)效果?！?★（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系……簡(jiǎn)答題、論述題1. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系不是直接的，而是以學(xué)習(xí)行為為中介的。自我提高內(nèi)驅(qū)力：指?jìng)€(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。4. 根據(jù)動(dòng)機(jī)在活動(dòng)中作用的大小，分為主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。前者是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)；后者是指?jìng)€(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到的目標(biāo)的主觀估計(jì)。 所以，在具體問(wèn)題面前，每個(gè)人都會(huì)有基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景形成自己的理解，每個(gè)人的理解往往著眼于問(wèn)題的不同第四章 學(xué)習(xí)心理第一節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一、 概述（一） 含義amp。 人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起，通過(guò)對(duì)某種社會(huì)實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會(huì)規(guī)則、工具、活動(dòng)程序等。 學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者和助學(xué)者共同構(gòu)成的罐體，成員彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，而是主動(dòng)的信息構(gòu)建者。 建構(gòu)主義的知識(shí)觀包括：（1） 知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)；（2） 知識(shí)并不能準(zhǔn)確的概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，并不能拿來(lái)就用，而是要針對(duì)具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造；（3） 盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但并不意味著每個(gè)學(xué)生對(duì)這些命題都會(huì)有同樣的理解，因?yàn)槔斫庵荒苡蓪W(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。四、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（……簡(jiǎn)答題“三觀”）建構(gòu)主義是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，對(duì)當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。（二） 學(xué)生中心的教學(xué)觀人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)之上的。（一） 有意義的自由學(xué)習(xí)觀根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，人本主義將學(xué)習(xí)分為無(wú)意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩類。與此相應(yīng)，他把學(xué)習(xí)過(guò)程劃分為八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段、了解……、獲得……、保持……、回憶……、概括……、操作……、反饋……。 加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程就是一個(gè)信息加工的過(guò)程，即學(xué)習(xí)者將來(lái)自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工過(guò)程。奧蘇貝爾同時(shí)提出“先行組織者”的概念：先于某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料。（四） 奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)論……簡(jiǎn)答題奧蘇貝爾從兩個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)做了區(qū)分：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上，將學(xué)生分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上，又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。2. 教學(xué)觀。他重視學(xué)習(xí)的中介過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性和目的性，這些思想對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生和發(fā)展起到了深遠(yuǎn)的影響。期望是個(gè)體已具有有經(jīng)驗(yàn)建立的一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的關(guān)于目標(biāo)的認(rèn)識(shí)和期待。格式塔學(xué)派對(duì)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)，肯定了主題的能動(dòng)作用，把學(xué)習(xí)視為主動(dòng)構(gòu)造完形的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的作用，同時(shí)也批判了桑代克的嘗試——錯(cuò)誤論。第二：從學(xué)習(xí)的過(guò)程看。但起缺乏對(duì)教育情境中的實(shí)際觀察學(xué)習(xí)的研究，且對(duì)教學(xué)中運(yùn)用師范的問(wèn)題沒(méi)有進(jìn)行專門深入的研究，因此，他的示范教學(xué)還不成熟?！羁疹} 他還認(rèn)為，習(xí)得的行為不一定都表現(xiàn)出來(lái)，學(xué)習(xí)者是否會(huì)表現(xiàn)出自己已習(xí)得的行為，會(huì)收強(qiáng)化的影響。斯金納認(rèn)為程序教學(xué)可以利用教學(xué)機(jī)器進(jìn)行，這位現(xiàn)在的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）提供了基本的理論支持。正強(qiáng)化是通過(guò)呈現(xiàn)個(gè)體想要的愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)頻率；負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)消除或終止厭惡、不愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)頻率。斯金納把人和動(dòng)物的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。桑代克超越巴甫洛夫之處在于他提出：在某個(gè)行為之后出現(xiàn)的刺激影響了未來(lái)的行為。在此過(guò)程中隨著錯(cuò)誤反應(yīng)的逐漸減少和正確反應(yīng)的逐漸增加，而最終在刺激和反應(yīng)之間形成牢固的聯(lián)結(jié)。實(shí)質(zhì)在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。（一） 經(jīng)典性條件作用理論形成過(guò)程分為兩步：第一步是巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)經(jīng)典性條件作用，并提出經(jīng)典性條件作用的原理；第二步是華生將經(jīng)典性條件作用運(yùn)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將經(jīng)典性條件作用原理發(fā)展成為學(xué)習(xí)理論。4. 按學(xué)習(xí)的性質(zhì)與形式，奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)分為：接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。二、 學(xué)習(xí)的分類……填空題1. 從學(xué)習(xí)的主體來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)可以分為動(dòng)物學(xué)習(xí)、人類學(xué)習(xí)和機(jī)器學(xué)習(xí)?！羁疹}（二） 學(xué)生的學(xué)習(xí)：人類學(xué)習(xí)是在同其他人的交往中發(fā)生的，是通過(guò)語(yǔ)言的中介作用自覺(jué)掌握人類歷史經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。（一）場(chǎng)依存型與場(chǎng)獨(dú)立型（二）沖動(dòng)型與沉思型（三）具體型與抽象型（四）發(fā)散型與輻合型認(rèn)知差異的教育意義：1. 應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。內(nèi)傾型?！羁疹}二、 學(xué)生的性格差異（一） 性格特征差異：1. 對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，包括對(duì)社會(huì)、集體、他人的態(tài)度，對(duì)勞動(dòng)、工作和學(xué)習(xí)的態(tài)度，對(duì)自己的態(tài)度等；2. 性格的理智特征，是指在感知、記憶、思維、想象等認(rèn)知過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的習(xí)慣化了的行為方式；3. 性格的情緒特征，是指?jìng)€(gè)體情緒活動(dòng)的強(qiáng)度、穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導(dǎo)心境等方面表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)別差異；4. 性格的意志特征，表現(xiàn)在個(gè)體對(duì)自己行為的控制和調(diào)節(jié)方面的特征?！~解釋它的提出說(shuō)明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于：指導(dǎo)教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展前面，最終跨越“最近發(fā)展區(qū)”而達(dá)到新的發(fā)展水平。它指明了每個(gè)階段發(fā)展的任務(wù)，并給出了解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。如果青少年不能整合這些方面和各種選擇，或者根本無(wú)法在其中進(jìn)行選擇，就會(huì)導(dǎo)致角色混混亂。敏感、耐心、富于指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的教師有可能使自卑的學(xué)生重新獲得勤奮感。 這個(gè)時(shí)期，多數(shù)兒童已經(jīng)進(jìn)入學(xué)校，第一次接受社會(huì)賦予并期望他完成的任務(wù)。兒童喜歡嘗試探索環(huán)境，承擔(dān)新的任務(wù)。2. 自主感對(duì)羞恥感與懷疑（23歲） 本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。每一個(gè)階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論對(duì)教育教學(xué)具有重要作用：?！羁眨?1承認(rèn)） 也稱命題運(yùn)算，是兒童思維發(fā)展趨于成熟的標(biāo)志。（27歲） 此階段，兒童思維特征主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：；；。通過(guò)這一過(guò)程，主體才能對(duì)新刺激做出反應(yīng)，動(dòng)作也得以加強(qiáng)和豐富。二、心理發(fā)展的理論★（一）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論瑞士理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，人的知識(shí)來(lái)源于動(dòng)作，動(dòng)作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。（二）中小學(xué)生心理發(fā)展的階段……填空題。2. 定向性與順序性。二、 發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代末）1924年，廖世承編寫(xiě)了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書(shū)。教育心理學(xué)的作用：對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。教育心理學(xué)復(fù)習(xí)資料（不定期更新） 20111219 16:10:35第一章 教育心理學(xué)概述第一節(jié) 基本內(nèi)涵研究對(duì)象amp。 學(xué)習(xí)心理是教育心理學(xué)的核心。1903年，桑代克出版《教育心理學(xué)》該書(shū)奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立，教育心理學(xué)由此成為一門獨(dú)立的學(xué)科，桑代克也因此被稱為“教育心理學(xué)之父”。★ ★（一）個(gè)體心理發(fā)展的一般特征……簡(jiǎn)答題1. 連續(xù)性與階段性。（勞倫茲首先提出了關(guān)鍵期的概念）4. 差異性。……填空題。同化是：在有機(jī)體面對(duì)一個(gè)新的刺激情境時(shí)，把刺激整合到已有的圖式或結(jié)構(gòu)中。他提出認(rèn)知發(fā)展的階段理論，將個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：……簡(jiǎn)答題（02歲） 此階段，兒童認(rèn)知發(fā)展主要是感覺(jué)和動(dòng)作分化，只能靠肌肉動(dòng)作和感覺(jué)應(yīng)付環(huán)境中的刺激；思維開(kāi)始萌芽，并獲得“客體永久性”的概念?！ミ^(guò)幾次小朋友家，就能畫(huà)出具體的路線圖來(lái)，這是兒童認(rèn)知發(fā)展到（具體運(yùn)算）階段的表現(xiàn)。皮亞杰認(rèn)為發(fā)展先于學(xué)習(xí)，不主通過(guò)學(xué)習(xí)加速兒童的認(rèn)知發(fā)展，忽視了教育對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的積極作用，研究發(fā)現(xiàn)，他低估了兒童的綜合能力?！?（二）埃里克森的人格發(fā)展階段論……簡(jiǎn)答題美國(guó)精神分析學(xué)家埃里克森認(rèn)為，人格發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程，必須經(jīng)歷八個(gè)順序不變的階段，其中前五個(gè)階段屬于兒童成長(zhǎng)和接受教育的時(shí)期。 這種對(duì)人、對(duì)環(huán)境的基本信任感是個(gè)體形成健康個(gè)性品質(zhì)的基礎(chǔ)，是其以后各個(gè)時(shí)期發(fā)展的基礎(chǔ)，尤其是青年時(shí)期發(fā)展同一性的基礎(chǔ)。 由于身體活動(dòng)能力和語(yǔ)言的發(fā)展，兒童有可能把活動(dòng)范圍擴(kuò)展到家庭之外。4. 勤奮感對(duì)自卑感 （611歲） 本階段的任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。 本階段影響兒童活動(dòng)的主要因素已由父母轉(zhuǎn)向同伴、學(xué)校和其他社會(huì)機(jī)構(gòu)，教師在培養(yǎng)勤奮感方面具有特殊作用。自我同一性的形成要求謹(jǐn)慎的選擇和決策，尤其體現(xiàn)在職業(yè)定向、性別角色分化等方面。埃里克森理論的教育意義十分突出。這兩種水平之間差異就是最近發(fā)展區(qū)。第二節(jié) 學(xué)生的個(gè)別差異一、 學(xué)生的智力差異……簡(jiǎn)答題學(xué)生的智力發(fā)展存在一定的差異，主要表現(xiàn)在智力類型的差異、發(fā)展水平、表現(xiàn)早晚和性別差異等方面。依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性，可以分為外傾型amp?！~解釋 它是一種比較穩(wěn)定的心理特征，存在很大的個(gè)體差異。第三章 學(xué)習(xí)理論第一節(jié) 學(xué)習(xí)概述一、 內(nèi)涵（一） 實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。主要特點(diǎn)：1. 以系統(tǒng)學(xué)習(xí)人類的間接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為主；2. 在教師的指導(dǎo)下，有目的、有組織的進(jìn)行；3. 促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，學(xué)生不但要學(xué)習(xí)知識(shí)技能，還要發(fā)展只能，培養(yǎng)行為習(xí)慣、道德品質(zhì)和健康的心理。3. 按學(xué)習(xí)的意識(shí)水平。由于行為主義強(qiáng)調(diào)刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，因此屬于聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論。（二） 桑代克的聯(lián)結(jié)——試誤學(xué)習(xí)理論桑代克連結(jié)論的基本觀點(diǎn)可集中在對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、過(guò)程和規(guī)律的認(rèn)識(shí)上。學(xué)習(xí)的過(guò)程是一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程?！羁?、選擇某種行為屬于哪條原則。桑代克為操作性條件作用理論奠定了基礎(chǔ)，斯金納則系統(tǒng)的發(fā)展了這一理論，并使之對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生了巨大作用。斯金納把凡是能增強(qiáng)行為出現(xiàn)頻率的刺激或事件稱作強(qiáng)化物。他強(qiáng)調(diào)程序教學(xué)，即把各門學(xué)科知識(shí)按其內(nèi)在邏輯順序分解，使學(xué)習(xí)由淺入深，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，及時(shí)給予反饋和強(qiáng)化，以達(dá)到最終的教育目的。觀察學(xué)習(xí)包括：注意、保持、復(fù)現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過(guò)程。該理論關(guān)于強(qiáng)化的見(jiàn)解，對(duì)我們從整體上認(rèn)識(shí)人的行為的學(xué)習(xí)過(guò)程具有重要的啟示作用。他們關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點(diǎn)如下：第一：從學(xué)習(xí)的結(jié)果看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。所謂頓悟，就是領(lǐng)會(huì)到的動(dòng)作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。學(xué)習(xí)的目的性是人類學(xué)習(xí)區(qū)別與動(dòng)物學(xué)習(xí)的主要標(biāo)志。托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論把認(rèn)知主義的觀點(diǎn)引進(jìn)行為主義學(xué)習(xí)理論，改變了聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)看成是盲目的、機(jī)械的過(guò)程觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)包括：獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。3. 學(xué)習(xí)法。 他完全放棄知識(shí)的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)教學(xué)來(lái)代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，他認(rèn)為“任何科目都能按某種正確的方式教給任何年齡段的任何兒童”，這其實(shí)是不可能的?！羁?、名詞解釋有意義學(xué)習(xí)的條件包括：首先，有意義學(xué)習(xí)材料的本身必須合乎