【正文】 確教育中的懲罰一般是由教師來實(shí)施的。但在目前的教育教學(xué)中，教師的權(quán)威已經(jīng)不僅僅局限在知識層面，而是延伸到其他領(lǐng)域，尤其是延伸到了教育懲罰的實(shí)踐中。另外，在目前的中小學(xué)教育實(shí)踐中，教師更多的是側(cè)重于教育懲罰的管理價(jià)值，而忽略了教育懲罰的教育價(jià)值?！盵23]12山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文（三）過分迷信懲罰的作用這方面的一個(gè)常見表現(xiàn)是，有些教師面對學(xué)生的違規(guī)行為，單一地使用懲罰手段。若采用其他較平和的教育手段能夠達(dá)到教育目的，使學(xué)生改正缺點(diǎn)和錯誤，則應(yīng)盡量不使用懲罰。有人認(rèn)為，這體現(xiàn)了“紀(jì)律面前，人人平等”的公平原則，其實(shí)不然。懲罰過重，主要表現(xiàn)為：①體罰或變相體罰，如長時(shí)間地罰站、暴力打擊學(xué)生、罰學(xué)生機(jī)械性地抄寫作業(yè)數(shù)十甚至上百遍等；②侮辱或恐嚇，如對學(xué)生諷刺、挖苦，甚至威脅、恐嚇等；③因個(gè)體的錯誤而過分懲罰群體，讓學(xué)生受到集體輿論的指責(zé)，背上沉重的思想包袱；④其他如罰款、罰高強(qiáng)度的或長時(shí)間的勞動。是指一些教師視懲罰為“雷區(qū)”，因害怕出事而不敢對違紀(jì)的學(xué)生及時(shí)進(jìn)行懲罰，該公開地嚴(yán)厲批評的，只是象征性地、輕描淡寫地說幾句，甚至不聞不問；②懲罰滯后，教師不能抓住最有利的時(shí)機(jī)進(jìn)行懲罰，秋后算賬。（一）社會因素目前, 在關(guān)于教育懲罰這一領(lǐng)域,我國教育法存在著諸多空白，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：教育法明確規(guī)定,教師不得對兒童、學(xué)生實(shí)施體罰和變相體罰，但在《教育法》、《未成年人保護(hù)法》、《教師法》等相關(guān)文件和法規(guī)中，對體罰和變相體罰等概念卻都缺乏法律解釋，沒有對相關(guān)概念進(jìn)行具體、明確的界定，也沒有例舉性說明，哪些行為屬于體罰，哪些屬于變相體罰。正是由于人們認(rèn)識上的混亂、不統(tǒng)一，部分學(xué)生及家長，有時(shí)會把一些合理的教育懲罰誤以為是體罰或變相體罰，對學(xué)校和老師進(jìn)行無理糾纏，動輒向?qū)W校和教育行政部門“討要說法”。教師受制于學(xué)校、社會，在工作中謹(jǐn)小慎微，面對學(xué)生的違規(guī)行為，很多教師無奈地采取了不作為的態(tài)度。相當(dāng)一部分教師對待問題學(xué)生15山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文時(shí)，產(chǎn)生了“管得了就管，管不了也別太在意”的想法。同時(shí)以法律的手段對其加以界定和限制，杜絕教育中懲罰隨意實(shí)施的現(xiàn)象。法律對相關(guān)概念界定的模糊性，在很大程度上誘使教師在實(shí)施懲罰時(shí)走向體罰與變相體罰的泥潭。雖然我國現(xiàn)行教育法規(guī)涉及了教育懲罰這方面的內(nèi)容，但敘述都比較含糊。從效果上看，表現(xiàn)出深度16山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文不夠、效率低下、系統(tǒng)性差等特點(diǎn)。但長期以來，由于相關(guān)法律法規(guī)的不健全、傳統(tǒng)管理模式的慣性作用、以及受限于學(xué)校管理者的水平等原因，致使學(xué)校規(guī)則的制定存在很多的問題，主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：（1）學(xué)校規(guī)則的制定缺乏相應(yīng)依據(jù)在“從嚴(yán)治?！钡睦砟钪笇?dǎo)下，學(xué)校管理者制定校規(guī)往往從嚴(yán)入手，與相關(guān)法律法規(guī)相比，學(xué)校規(guī)則往往要求的標(biāo)準(zhǔn)更高、管理的更嚴(yán)、處分的更重，甚至與法律法規(guī)抵觸?，F(xiàn)在雖然談依法治校，但從事實(shí)來看，對校規(guī)的不合理之處，并未引起足夠的重視。從心理學(xué)的角度上講，由自己參與制定的規(guī)則易被接受，幾乎沒人自己一手制定完規(guī)則后，再親手把它推翻。”我們判斷是否需要增加學(xué)生的責(zé)任、對學(xué)生的權(quán)利進(jìn)行限制，一個(gè)重要的標(biāo)準(zhǔn)是要看學(xué)生的行為會不會對教育環(huán)境構(gòu)成實(shí)質(zhì)性影響。但在很多校規(guī)中，權(quán)利性規(guī)范與義務(wù)性規(guī)范的設(shè)定嚴(yán)重失衡，這種現(xiàn)象足以說明我們對學(xué)生權(quán)利的漠視。這既不利于管理者根據(jù)規(guī)則進(jìn)行判斷，應(yīng)該給予違紀(jì)學(xué)生什么樣的懲罰，也不利于學(xué)生按照規(guī)則來規(guī)范自己的行為從而避免犯錯。這就使得相當(dāng)多的學(xué)校重教書輕育人，在對教師進(jìn)行評價(jià)時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)過于片面，分?jǐn)?shù)、升學(xué)率成為評定教學(xué)質(zhì)量、教師好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教師在自己的教學(xué)活動中，傾向于按照個(gè)人利益最大化的原則來進(jìn)行利益權(quán)衡和決定選擇偏好。傳統(tǒng)文化中，特別強(qiáng)調(diào)老師對學(xué)生的至高無上的權(quán)威，要求學(xué)生無條件地服從老師。尊重法律、尊重學(xué)生的人權(quán)與自由，不僅是法治社會的要求，也是培養(yǎng)學(xué)生民主自由精神、塑造完美個(gè)性、發(fā)展健康人格的需要。特別是對一些平時(shí)不太聽話的學(xué)生，成績不理想或出現(xiàn)錯誤時(shí)，教師不是通過耐心細(xì)致的思想工作去教育學(xué)生，而是利用抓住機(jī)會泄私憤、圖報(bào)復(fù)。有些教師專業(yè)素質(zhì)不高，教育能力缺乏，教育方法簡單，不清楚怎樣干更科學(xué)，又不重視繼續(xù)學(xué)習(xí)。（一）社會應(yīng)采取的策略（1）明確界定相關(guān)概念，制定教育懲罰細(xì)則現(xiàn)行法律對教育懲罰、體罰、變相體罰的模糊界定，無形中增加了教師對相關(guān)概念的辨別難度，誘使此類事件屢禁不止。面對當(dāng)前教育中的懲罰現(xiàn)狀，作為實(shí)踐指導(dǎo)的國家法律法規(guī)，不能再一味對教育懲罰問題保持沉默。既不得瀆職，也不得越權(quán)侵犯，否則也要追究法律責(zé)任。”[24]我們不能因一些惡性懲罰事件的發(fā)生否定教師擁有懲罰權(quán)，而應(yīng)該通過立法的形式，賦予教師一定的教育懲罰權(quán)力。在這方面，很多國家的規(guī)定值得我們借鑒。（3）建立懲罰的監(jiān)督和申訴機(jī)制制定切實(shí)有效的法規(guī)后，應(yīng)配套建立相應(yīng)的監(jiān)督機(jī)制，并保證監(jiān)督機(jī)制的有效運(yùn)行，盡量減少懲罰權(quán)的濫用，保障學(xué)生的權(quán)益。另一方面，建立健全學(xué)生申訴制度，賦予學(xué)生申訴的權(quán)利，規(guī)定具體實(shí)施辦法，確定學(xué)生申訴的條件、對象、事由及時(shí)限，對學(xué)生權(quán)利予以實(shí)質(zhì)性的保護(hù)?，F(xiàn)有情況下，該職能可以由各級教育督導(dǎo)組織履行。美國教師的懲罰權(quán)包括：言語責(zé)備、剝奪某種特權(quán)、留校、懲戒性轉(zhuǎn)學(xué)、短期停學(xué)（一般是 10 天）、開除。與此同時(shí)，濫用權(quán)20山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文力將構(gòu)成違法，也必須承擔(dān)一定法律責(zé)任，從而避免懲罰的盲目性和消極性。以便根據(jù)情況，對違規(guī)學(xué)生進(jìn)行懲罰，以促進(jìn)其符合規(guī)范行為的產(chǎn)生和鞏固。（2）授予老師適度的教育懲罰權(quán)力權(quán)力，是指特定主體因某種優(yōu)勢而擁有的對社會或他人的強(qiáng)制力量和支配力量。歷史上，大禹治水的典故給我們一些啟示：截流不如疏導(dǎo)。19山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文四、改進(jìn)與對策通過前面的分析，我們對當(dāng)前學(xué)校教育懲罰中存在的問題及成因，已經(jīng)有了比較全面的了解。進(jìn)行不良教育懲罰事實(shí)上是一種教師缺乏能力的表現(xiàn)。許多教師并沒有意識到，自己不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、幫助者，還是學(xué)生的楷模、益友，他們過分強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)，觀念落后，聽不得反對意見，甚至出現(xiàn)偏執(zhí)、對學(xué)生隨意實(shí)施懲罰的不良傾向，不僅是的師生關(guān)系逐漸惡化，而且令教育逐漸偏離了正確的方向。在教育教學(xué)中，社會、學(xué)校、教師都強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威，不容許學(xué)生挑戰(zhàn)這種權(quán)威，否則就是錯誤的行為，就應(yīng)該受到懲罰。受學(xué)校評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的影響，在片面追求升學(xué)率的壓力下，對“不爭氣”的學(xué)生，教師常常無心加以耐心細(xì)致地引導(dǎo)和教育，便使用強(qiáng)制措施，對學(xué)生大加懲罰。在這種形勢下，教師自然也會把分?jǐn)?shù)作為評價(jià)和對待學(xué)生的準(zhǔn)繩，學(xué)生分?jǐn)?shù)提高了，就一俊遮百丑；學(xué)生分?jǐn)?shù)掉下來了，便全盤否定。事實(shí)上，不少學(xué)校的校規(guī)，最終幾乎成為一紙空文，這也可以解釋，為什么很多教師在實(shí)施懲罰時(shí)，不依據(jù)校規(guī)了。學(xué)校規(guī)則中普遍缺乏明確、可操作性強(qiáng)的程序條款。另外，權(quán)利與義務(wù)是相輔相成的，在享受權(quán)利的同時(shí)，應(yīng)該履行相應(yīng)的義務(wù)，反之亦然。（3）學(xué)校規(guī)則的制定輕視學(xué)生的權(quán)利查閱各校校規(guī)，會看到大量限制性條款，諸如“應(yīng)該??”，“不準(zhǔn)??”等，幾乎都17山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文是義務(wù)性或禁止性規(guī)范的羅列，卻很少有對學(xué)生的授權(quán)性規(guī)范。（2）學(xué)校規(guī)則的制定缺乏民主的程序目前，各學(xué)校在制定校規(guī)校紀(jì)過程中，很少有學(xué)生或家長代表參與其中，而通常是由校方單獨(dú)制定。事實(shí)上，學(xué)校并非行政機(jī)關(guān)，沒有得到相關(guān)法律、法規(guī)的授權(quán)，無權(quán)對學(xué)生實(shí)施罰款。因此，在規(guī)則的制定與執(zhí)行、教學(xué)業(yè)績的考核等方面，存在諸多不合理之處。（二）學(xué)校因素目前學(xué)校的管理者，如學(xué)校的校長、主任等，絕大多數(shù)都是專任教師出身，他們曾經(jīng)接受的師范教育，都是圍繞學(xué)科教學(xué)的，很少涉及教育管理的內(nèi)容。在決定是否懲罰、怎么懲罰以及罰到什么程度時(shí)，基本上都是依據(jù)抽象的社會道德標(biāo)準(zhǔn)、甚至是教師當(dāng)時(shí)的感情作為準(zhǔn)則，這恰恰是導(dǎo)致惡性體罰的一個(gè)重要原因。雖然當(dāng)前，我國已制定并出臺了多部教育法律法規(guī)，但其中有些規(guī)定還是比較籠統(tǒng)，缺乏可操作性。在一遍遍呼喚尊重個(gè)性、尊重人權(quán)、給學(xué)生尊嚴(yán)的同時(shí)，我們也應(yīng)該考慮教師的尊嚴(yán)和威信。如前所述，教師對學(xué)生擁有的管理、懲罰權(quán)，我們只能從某些條款中名不正、言不順地“推知”。不竭力維護(hù)教師的合理教學(xué)管理行為，反而不惜以懲處教師達(dá)到息事寧人的目的。對于教師毆打?qū)W生、造成學(xué)生身體傷害之類的一些極端行為屬于體罰，大家都沒有什么異議，但對于一些輕微的懲罰，人們的認(rèn)識就不統(tǒng)一了。14山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文三、學(xué)校教育實(shí)施懲罰時(shí)問題產(chǎn)生的原因教師實(shí)施懲罰過程中之所以存在這樣那樣的問題，原因非常復(fù)雜。雖然很多情況下，教師的出發(fā)點(diǎn)是為了教育學(xué)生、維持教學(xué)秩序，但在13山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文實(shí)施懲罰時(shí)缺乏理性，無度使用。同樣的道理，學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體，其成長背景、個(gè)性心理、生活習(xí)慣、自我控制能力各不相同，違紀(jì)的原因、程度和造成的后果也不同，因此，在實(shí)施教育懲罰時(shí)，要充分考慮到上述差別，提高教育懲罰的藝術(shù)性，使懲罰易于被接受，并發(fā)揮最好的作用。（四）懲罰的方式過于簡單化在這方面常表現(xiàn)為，刻板地使用某種單一的懲罰手段。懲罰完畢后，又不能及時(shí)與學(xué)生交流，而是采取冷處理，由學(xué)生“自我反省”。“學(xué)校中的行政紀(jì)律是把紀(jì)律作為維持學(xué)校正常秩序的手段。在現(xiàn)實(shí)的教育活動中，從對懲罰條例的制定、懲罰對象的確定、以及受懲罰的形式、程度等，到懲罰的執(zhí)行，幾乎都是由教師一手包辦，學(xué)生沒有參與權(quán)。事實(shí)上，教師的權(quán)威應(yīng)更多的體現(xiàn)在知識層面上。這些法律明文禁止體罰，實(shí)際禁止的是那種過當(dāng)?shù)膽土P，卻并未規(guī)定“禁止懲罰學(xué)生”。我們是否應(yīng)該反思一下，如今的教育體制對孩子是不是有點(diǎn)溺愛了呢？有人說，“沒有懲罰的教育是一種脆弱的、不負(fù)責(zé)的教育”，即使站在受教育者的角度來看，教10山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文育懲罰的存在也是有其必要性的。合理的懲罰能夠使學(xué)生體驗(yàn)真實(shí)的生活，體驗(yàn)生活中的甜蜜和成功、痛苦和挫折。存在主義者博爾諾夫認(rèn)為，人生在世總會有遭遇，人有時(shí)會處于危機(jī)之中。如上課交頭接耳，其結(jié)果不僅是影響自己的學(xué)習(xí)，而且影響其他同學(xué)聽課。這樣就使學(xué)生樹立了紀(jì)律觀、道德觀和法律觀。（三）受教育者對教育懲罰的需要9“山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文合理的懲罰對于青少年的成長有著積極的意義?！盵22]教學(xué)與管理中，擁有一定的懲罰權(quán)，是教師能夠正常履行教育教學(xué)任務(wù)的保證。當(dāng)學(xué)生的行為與學(xué)校規(guī)范相矛盾或相抵觸時(shí)，教師應(yīng)該擁有國家所賦予的管理控制權(quán)，對學(xué)生的違規(guī)行為進(jìn)行懲罰，以避免類似行為的再次發(fā)生。也就是說，獎勵需要加以限定后才可能成為有益的教育手段。面對上述教育中難以回避的現(xiàn)狀，如果依然僅僅高舉“賞識教育”的大旗，任其發(fā)展，無疑是一種縱容——縱容學(xué)生的墮落，這與我們的教育目的是背道而馳的。致使如今的學(xué)生越來越調(diào)皮、越來越難管，無視校規(guī)校紀(jì)，不服從教師管理。[19]（二）教師管理對教育懲罰的需要任何教育都是有所為、有明確的目的性的。可以這樣說，如果學(xué)生的違規(guī)行為不能夠受到應(yīng)有懲罰，常此下去，學(xué)校規(guī)則必將形同虛設(shè)，同時(shí)，建立在學(xué)校規(guī)則基礎(chǔ)上的教學(xué)秩序也就無從談起，學(xué)校管理勢必陷入混亂之中?！罢浅鲇诒Ｕ辖逃顒佑行蜻M(jìn)行、消除個(gè)別違規(guī)行為對教育活動的不良影響的考慮，學(xué)校規(guī)則才成為教育活動中加強(qiáng)學(xué)生行為管理不可或缺的一種工具和手段”。雖然并非所有的教育活動都需要懲罰，但是，學(xué)校作為一個(gè)穩(wěn)定的、規(guī)?；?、制度化的組織結(jié)構(gòu)，要實(shí)現(xiàn)集體教育教學(xué)，達(dá)到一定教育目的，懲罰是必不可少的。查閱了《中華人民共和國教師法》、《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國義務(wù)教育法》、《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》、《中華人民共和國義務(wù)教育法實(shí)施細(xì)則》等大量教育法律法規(guī)，閱讀了教育學(xué)、心理學(xué)、教育研究方法等有關(guān)方面的專著，為本研究提供理論支撐和科學(xué)方法的指導(dǎo)；登陸《中國知網(wǎng)》，查閱近年來關(guān)于教育懲罰的圖書期刊資料，明確國內(nèi)外關(guān)于教育懲罰的理論研究歷史及現(xiàn)狀，特別是今年來的最新研究成果，為本研究提供有力的論證。判斷某種行為是否屬于“體罰”，關(guān)鍵在于對“度”的把握，要看這種行為對受教育者的身心是否造成了嚴(yán)重創(chuàng)傷?！卑凑者@個(gè)解釋中“罰做某種行為等方式來處罰未成年6山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文學(xué)生和兒童的錯誤行為”，教育家魏書生的“罰學(xué)生唱一首歌”、“罰學(xué)生寫說明書、寫心理病理”、“ 懲罰犯錯誤的同學(xué)為班集體做一件好事”等，是否屬于變相體罰呢？分析體罰與變相體罰的相關(guān)概念可以看出，界定的模糊與爭議，不可避免地導(dǎo)致了概念外延的交叉