【正文】 維果斯基的心理發(fā)展觀。維果斯基一生留下180多種著作，其心理學(xué)思想至今仍有很大影響。1917年畢業(yè)于莫斯科大學(xué)法律系和沙尼亞夫斯基大學(xué)歷史哲學(xué)系。自我中心、思維的不可逆性、未掌握守恒。當(dāng)某一客體從兒童視野中消失時(shí)，他知道它并非不存在，這樣他逐漸獲得了客體永久性。皮亞杰認(rèn)為成熟、經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)環(huán)境和平衡是影響心理發(fā)展的基本因素。圖式是指動(dòng)作或活動(dòng)的結(jié)構(gòu)或組織。皮亞杰的心理發(fā)展建構(gòu)說(shuō)。此外，皮亞杰還長(zhǎng)期擔(dān)任聯(lián)合國(guó)教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國(guó)際教育局局長(zhǎng)和聯(lián)合國(guó)教科文組織助理干事之職。皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識(shí)論創(chuàng)始人。（6）成年早期（18~25歲）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨(dú)感；良好的人格特征是愛(ài)的品質(zhì)。（2）嬰兒后期（2~4歲）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得自主感，克服羞恥感；良好的人格特征是意志品質(zhì)。謝爾遜結(jié)婚。愛(ài)里克森接受了安娜的提議，以每月支付七美元培訓(xùn)費(fèi)的條件接受安娜的精神分析訓(xùn)練。洪柏格的兒科醫(yī)生。他提出人格的社會(huì)心理發(fā)展理論，把心理的發(fā)展劃分為八個(gè)階段，指出每一階段的特殊社會(huì)心理任務(wù)；并認(rèn)為每一階段都有一個(gè)特殊矛盾，矛盾的順利解決是人格健康發(fā)展的前提。因此，一切心理現(xiàn)象都可以還原成行為問(wèn)題，從行為的角度進(jìn)行解釋。直到1908年，他都在芝加哥大學(xué)當(dāng)講師。但是在學(xué)習(xí)中，他對(duì)哲學(xué)的熱情很快消失，他甚至很難理解他的導(dǎo)師杜威的思想。華生承認(rèn)自己小時(shí)不是個(gè)好學(xué)生，有點(diǎn)懶、不聽(tīng)話、好爭(zhēng)斗、學(xué)業(yè)成績(jī)不好，只能勉強(qiáng)升級(jí)。所謂心理的個(gè)體發(fā)展，是指人的個(gè)體從出生到成熟到衰老的過(guò)程中心理發(fā)生發(fā)展的歷史。第二章心理發(fā)展的主要理論心理發(fā)展心理發(fā)展的問(wèn)題，在心理科學(xué)中，一般是從兩個(gè)方面加以研究的。（ 1 ）心理的種系發(fā)展。華生小傳約翰只是在進(jìn)入了當(dāng)?shù)氐姆鼱柭髮W(xué)后才有所改變。然而，在安吉爾的影響下，開(kāi)始對(duì)心理學(xué)產(chǎn)生興趣，并把神經(jīng)學(xué)作為第二副科。在這幾年里，他既學(xué)習(xí)和工作，又做了大量的動(dòng)物行為實(shí)驗(yàn)，并表現(xiàn)出對(duì)以動(dòng)物為被試研究行為的偏好。材料：弗洛伊德和精神分析愛(ài)利克 1903年出生于德國(guó)法蘭克福，父母都是丹麥人。埃里克森在童年時(shí)期并不知道洪柏格不是他的親生父親。他大學(xué)預(yù)科畢業(yè)時(shí)獲得的一份蒙臺(tái)梭利學(xué)校的畢業(yè)文憑，以及接受安娜1933年為了對(duì)付納粹日益加劇的威脅，愛(ài)里克森（已兩個(gè)孩子）全家遷居丹麥，后又遷往麻省的波士頓，在那里，他以精神分析家的身份私人開(kāi)業(yè)。（3）幼兒期：（4~7歲）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得主動(dòng)感，克服內(nèi)疚感；良好的人格特征是目標(biāo)品質(zhì)。（7）成年中期（25~50歲）：這個(gè)時(shí)期的主要發(fā)展任務(wù)是獲得繁衍感，避免停滯感；良好的人格特征是關(guān)心品質(zhì)。1918年獲得瑞士納沙特爾大學(xué)博士學(xué)位，論文題目為《阿爾卑斯山的軟體動(dòng)物》。皮亞杰還是多國(guó)著名大學(xué)的名譽(yù)博士或名譽(yù)教授。皮亞杰認(rèn)為心理發(fā)展是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展變化的過(guò)程。同化是指主體將環(huán)境刺激信息納入并整合到已有的圖式中，以加強(qiáng)和豐富原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。心理發(fā)展階段說(shuō)。這時(shí)認(rèn)知活動(dòng)處于感知?jiǎng)幼魉季S水平，只限于對(duì)當(dāng)前直接感知的環(huán)境施以動(dòng)作。（3）具體運(yùn)算階段（7歲~112歲）：這個(gè)階段兒童的主要特征是獲得了守恒概念，思維具有可逆性，可以進(jìn)行邏輯運(yùn)算。1924年到莫斯科心理研究所工作。 維果斯基的文化歷史發(fā)展理論和心理發(fā)展觀文化歷史發(fā)展理論，他將人的心理機(jī)能區(qū)分為低級(jí)心理機(jī)能和高級(jí)心理機(jī)能兩類。所謂心理發(fā)展就是指：一個(gè)人的心理是在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)組的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)心理機(jī)能的轉(zhuǎn)化過(guò)程。（2）教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面。（3）學(xué)習(xí)的最佳期限：對(duì)兒童的教育教學(xué)必須以生物成熟為前提，又要走在心理機(jī)能形成的前面，最佳期限就是建立在正在開(kāi)始又尚未形成的機(jī)能之上，如果錯(cuò)過(guò)學(xué)習(xí)某一機(jī)能的最佳年齡將不利于其發(fā)展。遺傳決定論的代表人物是英國(guó)的高爾頓（F. Galton）。二因素論主張遺傳因素和環(huán)境因素共同決定心理的發(fā)展；把兩者視為相互孤立存在的因素；他們關(guān)注各因素在心理發(fā)展中發(fā)揮作用的程度。二 心理發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力（一）內(nèi)因（兒童心理內(nèi)部矛盾）：社會(huì)和教育向兒童提出的要求所引起的新的需要和兒童已有的心理水平或心理狀態(tài)之間的矛盾。年齡特征具有穩(wěn)定性和可變性。 注意的分配 在同一時(shí)間內(nèi)把注意指向于不同的對(duì)象。典型的氣質(zhì)類型為膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、黏液質(zhì)、抑郁質(zhì)。氣質(zhì)本身沒(méi)有好壞之分，任何一種氣質(zhì)類型，都有積極的方面，也有消極的方面。例如，黏液質(zhì)的學(xué)生比較固執(zhí)，如果他表現(xiàn)出拒絕接受某個(gè)觀點(diǎn)，教師不必強(qiáng)制他接受，而可以采取啟發(fā)或事實(shí)感化等迂回的方式去說(shuō)服他；抑郁質(zhì)的學(xué)生比較敏感，不宜在公開(kāi)場(chǎng)合點(diǎn)名職責(zé)；對(duì)膽汁質(zhì)學(xué)生不宜針?shù)h相對(duì)去激怒他們。膽汁質(zhì)兒童的極端化發(fā)展可能出現(xiàn)一些攻擊和破壞行為；抑郁質(zhì)兒童容易產(chǎn)生緊張、膽怯、強(qiáng)迫等具有神經(jīng)癥焦慮傾向障礙。一般認(rèn)為，性格特征體現(xiàn)在四個(gè)方面：對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征。性格類型外傾型與內(nèi)傾型理智型與情緒型順從型與獨(dú)立型理智型、政治型、經(jīng)濟(jì)型、審美型、社會(huì)型與宗教型社會(huì)型、理智型、現(xiàn)實(shí)型、文藝型、貿(mào)易型與傳統(tǒng)型性格差異的教育意義人格障礙與教育一 場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存是美國(guó)心理學(xué)家威特金（）提出的一對(duì)認(rèn)知方式。有場(chǎng)獨(dú)立方式的人，對(duì)客觀事物作判斷時(shí)，常常利用自己的內(nèi)部的參照，不易受外來(lái)的因素影響和干擾；在認(rèn)知方面獨(dú)立與他們的周圍背景，傾向于在更抽象的和分析水平上加工，獨(dú)立對(duì)社會(huì)做出判斷。根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知方式進(jìn)行教育可以取得良好的教育效果。沖動(dòng)型的特點(diǎn)是：反應(yīng)快，但精確性差。沉思型的人，總是把問(wèn)題考慮周全以后再做反應(yīng)，他們著重解決問(wèn)題的質(zhì)量，而不是速度。 沖動(dòng)型沉思型認(rèn)知方式差異的形成與教養(yǎng)方式有關(guān)系，這對(duì)學(xué)校教育特別有意義，因?yàn)檫@就意味著沖動(dòng)型沉思型認(rèn)知方式是經(jīng)驗(yàn)訓(xùn)練的。結(jié)果受過(guò)訓(xùn)練的沖動(dòng)型學(xué)生要比未受到訓(xùn)練的沖動(dòng)型學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)顯得相對(duì)“沉思”了，作業(yè)表現(xiàn)也明顯好轉(zhuǎn)。指學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)刺激做出一般性和彌散性的反應(yīng)。這類學(xué)習(xí)屬于桑代克和斯金納的操作性條件反射。指形成一系列的言語(yǔ)單位的聯(lián)結(jié)，即言語(yǔ)連鎖化。指學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)一類事物的共同屬性，并對(duì)同類事物的抽象特征做出反應(yīng)。只學(xué)會(huì)在不同的條件下，運(yùn)用規(guī)則或原理解決問(wèn)題，以達(dá)到最終的目的。言語(yǔ)信息，表現(xiàn)為學(xué)會(huì)陳述觀念的能力。伊凡回國(guó)以后，巴甫洛夫任職于彼得堡軍事醫(yī)學(xué)院，他將全部身心都投入到了關(guān)于消化的研究上，并以其在消化方面的杰出研究而獲得了1904年的諾貝爾獎(jiǎng)。高級(jí)條件作用 貢獻(xiàn)： 能有效解釋有機(jī)體是如何學(xué)會(huì)在兩個(gè)刺激之間進(jìn)行聯(lián)系，從而使一個(gè)刺激取代另一個(gè)刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)的。斯金納生于賓夕法尼亞州的一個(gè)小鎮(zhèn)上，父親是當(dāng)?shù)氐穆蓭?，他從小就?ài)制作各種小玩藝，成為行為主義心理學(xué)家后，又發(fā)明并改造了很多動(dòng)物實(shí)驗(yàn)的裝置。這本書(shū)在美國(guó)極受推崇，大學(xué)生們尤其熱衷于閱讀此書(shū)，在弗吉尼亞州，甚至還有人真正根據(jù)《沃爾登第二》的模式建立起了一個(gè)公社。原則①小的步子②積極反應(yīng)③自定步調(diào)④低的錯(cuò)誤率⑤及時(shí)反饋實(shí)施直線式程序教學(xué)機(jī)器或程序教材四、總體評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：克服了桑代克、華生等聯(lián)結(jié)派學(xué)說(shuō)解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象的局限，擴(kuò)展了聯(lián)結(jié)派的眼界加深了人們對(duì)行為習(xí)得機(jī)制的理解，使人們能成功地預(yù)測(cè)、控制和塑造、矯正行為程序教學(xué)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，尤其對(duì)于今天的CAI教學(xué)局限：把人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)等同起來(lái)，簡(jiǎn)單歸結(jié)為操作性條件反射，過(guò)于偏狹。1953 年到維基臺(tái)指導(dǎo)中心，擔(dān)任博士后臨床實(shí)習(xí)醫(yī)生。他用行為、認(rèn)知和環(huán)境勢(shì)力等的不斷交互作用說(shuō)明功能，聲稱行為與環(huán)境勢(shì)力的交互作用是個(gè)功能過(guò)程，其中，認(rèn)知因素在人的活動(dòng)的組織與調(diào)節(jié)中起核心作用。1973 年獲加利福尼亞心理學(xué)會(huì)卓越科學(xué)獎(jiǎng)。是一套“感知類目”，一切知識(shí)都是按編碼系統(tǒng)排列和組織的。局限：適用與自然科學(xué)，但不適用于人文科學(xué)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比較耗費(fèi)時(shí)間，并且容易出現(xiàn)錯(cuò)誤；對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較低或解決問(wèn)題的積極性低的學(xué)生不適合。內(nèi)部條件（主觀條件）：學(xué)習(xí)者必須具有主動(dòng)學(xué)習(xí)的心向；且具備適當(dāng)?shù)闹R(shí)基礎(chǔ)。 先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括及綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。 同化理論初步揭示了意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制。加涅 [Robert Mills Gagn233。1958－1962 年任普林斯頓大學(xué)心理學(xué)教授，并從事學(xué)校知識(shí)科目及技能科學(xué)教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究。第二次世界大戰(zhàn)期間，他曾應(yīng)征入伍，作為航空心理學(xué)家從事測(cè)量、選拔和訓(xùn)練飛行員的研究工作。期待：個(gè)體對(duì)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)。四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系一 強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論是由聯(lián)結(jié)主義理論家提出的。所以，聯(lián)結(jié)主義試圖用強(qiáng)化來(lái)說(shuō)明行為的引起與加強(qiáng)。176。176。阿特金森成就動(dòng)機(jī)分類一類是力求成功的動(dòng)機(jī)，另一類是避免失敗的動(dòng)機(jī)。他認(rèn)為，對(duì)下的歸因有兩種，一種是環(huán)境歸因，另一種是個(gè)人歸因。人的行為受兩個(gè)因素影響或決定：一個(gè)是行為的結(jié)果因素即強(qiáng)化，一個(gè)是行為的先行因素即期待。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)設(shè)置合理目標(biāo)有效利用反饋與評(píng)價(jià)增加學(xué)習(xí)任務(wù)的趣味性合理運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰科學(xué)利用競(jìng)爭(zhēng)與合作向?qū)W生表達(dá)明確可行的期待增強(qiáng)自我效能感進(jìn)行歸因訓(xùn)練教學(xué)實(shí)例“資本主義取代封建主義是人類歷史上的一個(gè)巨大進(jìn)步。 第八章 知識(shí)的建構(gòu)(一) 學(xué)習(xí)遷移的含義學(xué)習(xí)遷移（簡(jiǎn)稱遷移）是指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)其他學(xué)習(xí)的影響。（二）縱向遷移和橫向遷移這是按照遷移的層次來(lái)劃分的。順向遷移是指先前學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響。普遍遷移也叫非特殊成分的遷移，是指一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對(duì)另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響，即將原理、原則和態(tài)度具體化，運(yùn)用到具體的事例中去。1 學(xué)習(xí)對(duì)象之間的共同要素已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平學(xué)習(xí)遷移的整合機(jī)制從遷移實(shí)質(zhì)來(lái)看，遷移是新舊經(jīng)驗(yàn)的整合過(guò)程。特點(diǎn)：通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)形成的，不同于本能行為。認(rèn)知策略是用來(lái)加工信息的方法和技術(shù)。掌握元認(rèn)知策略，有助于學(xué)生更好地安排調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過(guò)程。（一）簡(jiǎn)單知識(shí)的精細(xì)加工策略位置記憶法 所編和歌訣 諧音聯(lián)想法 關(guān)鍵詞法 視覺(jué)想象位置記憶法簡(jiǎn)縮和編歌訣 諧音聯(lián)想法直觀形象法串聯(lián)法（二）復(fù)雜知識(shí)的精細(xì)加工策略第十一章 問(wèn)題解決能力與創(chuàng)造性的培養(yǎng)嘗試錯(cuò)誤(Trial and error)和頓悟(Insight)一 問(wèn)題及其類型問(wèn)題，就是疑難或稱161。是個(gè)人不能用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)直接加以處理并因而感到困惑的情境。在長(zhǎng)桌前坐著4個(gè)人，從左到右依次是甲、乙、丙、??；根據(jù)下述信息，指出誰(shuí)擁有小轎車。（4）丙靠著穿綠襯衫的人。問(wèn)題表征小學(xué)數(shù)學(xué)練習(xí)冊(cè)中有這樣一道題：“某班每人做了一朵小紅花后，然后2人做一朵，3人做