論基于“校企合作的工學(xué)結(jié)合”的分析-wenkub
2023-07-13 21:25:20 本頁(yè)面
【正文】 的數(shù)學(xué)計(jì)算：倘若中職三年學(xué)制中，若能安排一年讓學(xué)生到企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)，不但在原有基礎(chǔ)上增加了實(shí)訓(xùn)時(shí)間，而且實(shí)訓(xùn)成本也能得到較好的解決。鑒于以上分析的原因，這樣的表達(dá)絕非同義反復(fù)，特別提出“校企合作”則是為了和以往職業(yè)學(xué)校只在校內(nèi)實(shí)習(xí)基地進(jìn)行實(shí)踐性教學(xué)的做法區(qū)分開來(lái)?！ 】紤]到當(dāng)前有關(guān)“工學(xué)結(jié)合”的概念如此復(fù)雜，所以弄清“合作教育”同“與工作相結(jié)合的學(xué)習(xí)”的差別顯然有助于避免無(wú)休止的、主要基于名詞之爭(zhēng)——理論上，按照各個(gè)名詞或短語(yǔ)有所不同的側(cè)重，我們即可將其分別劃入不同的范疇。①有人認(rèn)為它還可以上溯到20世紀(jì)60年代的“半工半讀”，甚或再早一些的“勤工儉學(xué)”，只是由于不同時(shí)期理論研討的出發(fā)點(diǎn)與文件規(guī)范的側(cè)重點(diǎn)不同，展現(xiàn)在讀者面前的不是一個(gè)而是一組同中有異的概念。通過(guò)新世紀(jì)召開的幾次重要會(huì)議，政府及教育部門逐步明確了“大力推行工學(xué)結(jié)合、校企合作”的方針，要求“建立學(xué)校和企業(yè)之間長(zhǎng)期穩(wěn)定的組織聯(lián)系制度，實(shí)現(xiàn)互惠互利、合作共贏”，同時(shí)又要“加強(qiáng)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐相結(jié)合，加快推進(jìn)職業(yè)教育培養(yǎng)模式由傳統(tǒng)的以學(xué)校和課程為中心向工學(xué)結(jié)合、校企合作轉(zhuǎn)變”。 張宇 和震 摘 要：我國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式應(yīng)當(dāng)以“校企合作的工學(xué)結(jié)合”作為完整的改革目標(biāo)。需要說(shuō)明的是，促進(jìn)“校企合作”與推動(dòng)“工學(xué)結(jié)合”并非同義反復(fù)，而是代表了改革必經(jīng)的兩個(gè)階段。[1]同時(shí)上述兩個(gè)目標(biāo)還經(jīng)常被一起寫入相關(guān)決議。至于比較研究中遇到的名詞更是五花八門，例如我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)常用“建教合作”的提法，日本一般叫作“產(chǎn)學(xué)連攜”（即產(chǎn)學(xué)合作），德語(yǔ)國(guó)家俗稱為“雙元制”（dual system），英國(guó)命名為工學(xué)交替的“三明治教育模式”（sandwich courses），美國(guó)則習(xí)慣稱類似的項(xiàng)目為“合作教育”（cooperative education）。下面僅以部分國(guó)內(nèi)常見的概念為例作一說(shuō)明（見圖1）： 在橫向排列的三個(gè)層次當(dāng)中，處于最外層的是那些描述學(xué)校和企業(yè)、教育部門和產(chǎn)業(yè)部門行為的概念，“校企合作（教育）”即是雙方主體的一種相互選擇；隨后“合作教育”進(jìn)入中間層次，表現(xiàn)為某種特定的形式（如“交替”或“訂單”等），直至建立起一些行之有效的制度，但它并不總能保證工作與教學(xué)內(nèi)容的緊密聯(lián)系；更進(jìn)一步才是反映結(jié)果的“與工作相結(jié)合的學(xué)習(xí)”，這時(shí)的“工”不再是單純意義上鞏固課堂內(nèi)容的實(shí)習(xí)，而本身即有了知識(shí)學(xué)習(xí)的含義，“工”與“學(xué)”代表了兩種不同的教學(xué)方法，它們各有各的價(jià)值與缺陷，卻又共同構(gòu)成一個(gè)完整的過(guò)程。 二、資源與情境：模式轉(zhuǎn)變的障礙和驅(qū)動(dòng)力量 事實(shí)上，自從畢業(yè)統(tǒng)一分配與部門管理學(xué)校的體制被相繼打破，改革封閉的“學(xué)校本位”，幫助受教育者更好、更快地適應(yīng)職業(yè)生活始終是中國(guó)職教孜孜以求的愿景。然而，真要做到這一步并不容易。[4]學(xué)問(wèn)化的課程結(jié)構(gòu)遵循自身的邏輯（學(xué)科結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化）而與客觀存在的工作結(jié)構(gòu)日漸疏離，這一點(diǎn)在職教界的專家看來(lái)亟需扭轉(zhuǎn)——再不能漠然視之而空談“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”了。[6]而同一時(shí)期英、美、澳大利亞等國(guó)，重視“工作本位學(xué)習(xí)”，即在工作現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行的學(xué)習(xí)也成為職業(yè)教育發(fā)展的熱點(diǎn)。盡管“雙元制”的初衷不是要對(duì)課程理論有所建樹，可一旦雙元學(xué)習(xí)地點(diǎn)和雙元責(zé)任普遍成為職業(yè)教育開展的前提，工作情境與學(xué)校情境、學(xué)徒制與課堂講解的對(duì)立便會(huì)漸漸上升為主要的矛盾，若處理不好（例如打亂了原有的課程內(nèi)容組織的學(xué)科邏輯卻沒(méi)有提供另一種邏輯），就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生僅能獲得一些零散的知識(shí)和
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