論基于“校企合作的工學(xué)結(jié)合”的分析(存儲(chǔ)版)
【正文】 究中，著眼任一角度都會(huì)有助于深化認(rèn)識(shí)，但在實(shí)際工作中，就必然要講求切合時(shí)宜的先后次序，進(jìn)行因勢(shì)利導(dǎo)?！ ∪?、從“合作”到“結(jié)合”：推進(jìn)模式轉(zhuǎn)變的路線圖 就以往經(jīng)驗(yàn)而言，我國(guó)職業(yè)教育的形勢(shì)起伏大多系于政府某項(xiàng)決策，甚至一份重要文件的頒布即可作為前后發(fā)展的分水嶺。這是我們必須正視的國(guó)情，也是制訂策略的出發(fā)點(diǎn)。最終形成的制度，即內(nèi)涵確定且運(yùn)行比較完善的制度應(yīng)是“內(nèi)生”的，也就是說(shuō)，人們很難預(yù)先設(shè)計(jì)一套理想化的形式并使之在實(shí)踐中鞏固下來(lái)，因?yàn)橹贫鹊哪康拇蠹s只在于規(guī)范成型的事物，而不是為了超前引導(dǎo)一種行為模式化的進(jìn)程。舉例來(lái)說(shuō)，就像德國(guó)、奧地利等執(zhí)行的“半工半讀”是“四天上班，一天上課”，這樣懸殊的比例注定課堂學(xué)習(xí)情境必將在整合過(guò)程中作出較大的讓步，“行動(dòng)”或“工作過(guò)程”則必然受到加倍的提倡?！ 、趦H以本次研究為例，課題組采集的數(shù)據(jù)來(lái)自全國(guó)東、中、西部各種所有制類型的企業(yè)247家，%，從未和學(xué)校打過(guò)交道的卻有三成。 注釋 ?、佟爱a(chǎn)教結(jié)合”的概念容易產(chǎn)生分歧，可以認(rèn)為它即是“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的思想，也可以在實(shí)際意義上認(rèn)為“產(chǎn)”系指一切生產(chǎn)活動(dòng)，“教”指教育，包括教育部門(mén)、學(xué)校及教育教學(xué)活動(dòng)——它的外延還要大于“合作教育”?！ 榱苏喜煌榫车膶W(xué)習(xí)過(guò)程而進(jìn)行的努力，只有在這一刻才顯得至為關(guān)鍵，也只有到了這一步，涉及該領(lǐng)域的研討才能避免單純地介紹別國(guó)，而能在廣泛實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上有選擇地借鑒、比較?！ ∮醒芯空哌€曾提到校企雙方的培養(yǎng)“期待制度與法律的哺育”，這也確實(shí)是中國(guó)與德國(guó)職業(yè)教育差距的表現(xiàn)之一?！ 。簭摹靶袨椤钡健爸贫取薄 ∷^“短期”，亦即著眼于當(dāng)下情形的策略。假如要以此為突破口，經(jīng)由課程的改革使職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生讓企業(yè)感到“好用”，進(jìn)而吸引企業(yè)更多地參與，那就多少顯得太理想化了。盡管“雙元制”的初衷不是要對(duì)課程理論有所建樹(shù)，可一旦雙元學(xué)習(xí)地點(diǎn)和雙元責(zé)任普遍成為職業(yè)教育開(kāi)展的前提，工作情境與學(xué)校情境、學(xué)徒制與課堂講解的對(duì)立便會(huì)漸漸上升為主要的矛盾，若處理不好（例如打亂了原有的課程內(nèi)容組織的學(xué)科邏輯卻沒(méi)有提供另一種邏輯），就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生僅能獲得一些零散的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，于是構(gòu)建特有的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)過(guò)程就是一種必需且亟需的結(jié)果。[4]學(xué)問(wèn)化的課程結(jié)構(gòu)遵循自身的邏輯（學(xué)科結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化）而與客觀存在的工作結(jié)構(gòu)日漸疏離，這一點(diǎn)在職教界的專家看來(lái)亟需扭轉(zhuǎn)——再不能漠然視之而空談“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”了?！ 《?、資源與情境：模式轉(zhuǎn)變的障礙和驅(qū)動(dòng)力量 事實(shí)上，自從畢業(yè)統(tǒng)一分配與部門(mén)管理學(xué)校的體制被相繼打破，改革封閉的“學(xué)校本位”，幫助受教育者更好、更快地適應(yīng)職業(yè)生活始終是中國(guó)職教孜孜以求的愿景。至于比較研究中遇到的名詞更是五花八門(mén)，例如我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)常用“建教合作”的提法，日本一般叫作“產(chǎn)學(xué)連攜”（即產(chǎn)學(xué)合作），德語(yǔ)國(guó)家俗稱為“雙元制”（dual system），英國(guó)命名為工學(xué)交替的“三明治教育模式”（sandwich courses），美國(guó)則習(xí)慣稱類似的項(xiàng)目為“合作教育”（cooperative education）。需要說(shuō)明的是，促進(jìn)“校企合作”與推動(dòng)“工學(xué)結(jié)合”并非同義反復(fù)，而是代表了改革必經(jīng)的兩個(gè)階段。通過(guò)新世紀(jì)召開(kāi)的幾次重要會(huì)議，政府及教育部門(mén)逐步明確了“大力推行工學(xué)結(jié)合、校企合作”的方針，要求“建立學(xué)校和企業(yè)之間長(zhǎng)期穩(wěn)定的組織聯(lián)系制度，實(shí)現(xiàn)互惠互利、合作共贏”，同時(shí)又要“加強(qiáng)教育與生產(chǎn)勞
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