【正文】 代的政治社會化。①教育是使可能的勞動力轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的勞動力的基本途徑。地域環(huán)境包括地理環(huán)境、資源環(huán)境、人造環(huán)境。③ 文化傳統(tǒng)制約教育的傳統(tǒng)與變革。① 文化知識制約教育的內(nèi)容與水平。④社會經(jīng)濟政治制度制約受教育權(quán)。①社會經(jīng)濟政治制度的性質(zhì)制約教育的性質(zhì)。② 生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著人才的培養(yǎng)規(guī)格和教育結(jié)構(gòu)；學校教育結(jié)構(gòu)必須反映經(jīng)濟的技術(shù)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的發(fā)展變革。主要表現(xiàn)為：一是人在認識自己與周圍環(huán)境現(xiàn)實關(guān)系的前提下，不斷地為自己的發(fā)展創(chuàng)造條件；二是人勾勒自己的未來前景，選擇自己的發(fā)展目標，策劃實現(xiàn)該目標的行動，并堅持為實現(xiàn)目標而踐行，以實現(xiàn)自我發(fā)展的目標。人是在以自己的活動為中介同環(huán)境相互作用過程中，接受著環(huán)境的影響，同時也改造著環(huán)境，并在改造環(huán)境的過程中改造自己。③環(huán)境對人的發(fā)展作用離不開人對環(huán)境的能動活動。人的發(fā)展還有廣闊的機遇，還有很多可能性與不確定性。是人發(fā)展的現(xiàn)實根基與資源沒有社會環(huán)境的影響，生物人不可能獲得人的社會發(fā)展。④遺傳素質(zhì)具有可塑性。教育面對的是一個個活生生的、整體的人，他既具有生物性和社會性，還表現(xiàn)出個體的獨特性。（4）個別差異性。（3）階段性。（2）不平衡性。（1）順序性：在正常情況下，人的發(fā)展具有一定的方向性和先后順序。人在其發(fā)展過程中是自決的，這是人的發(fā)展自主性的重要表現(xiàn)。②人在生物進化上的不完善性還體現(xiàn)在人的孕育期、幼年期的延長方面，人出生后，必須借助社會文化環(huán)境的作用才能逐步完成自己的發(fā)展使命。人是未完成的動物，①人的未完成性與人的非特定化密切相關(guān)。狹義的個體發(fā)展是指，個人從出生到成人的變化過程，主要指兒童的發(fā)展。）（四）教育概念的界定，是凡是有目的地增進人們的知識技能，影響人的思想品德，增強人的體制的活動，不論有組織或是無組織，系統(tǒng)的或是零碎的，都是教育。② 教育的公益性日益突出。④ 學校教育生產(chǎn)勞動相脫離。教育活動方式涉及教育基本要素的組合與教育工具和手段的應(yīng)用，是一個十分復(fù)雜的動態(tài)過程，在一定意義上可以說，教育活動方式就是教育活動本身。，是教育者與受教育者聯(lián)系與互動的紐帶，是開展教育活動的內(nèi)容和方式。是否有目的地培養(yǎng)人是教育活動與其他社會活動的根本區(qū)別，是教育的本質(zhì)特點。馬克思主義教育學:① 教育是一種社會歷史現(xiàn)象，在階級社會中有階級性；② 教育起源于生產(chǎn)勞動；③ 教育的根本目的是要促進學生的全面發(fā)展；④ 教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合,不僅是發(fā)展生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法；⑤ 教育受社會的制約，但有其獨立性并反作用于社會。（2）布魯納《教育過程》學科結(jié)構(gòu)要與兒童認知結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，特別重視學生能力的培養(yǎng)，提倡發(fā)現(xiàn)學習。重視系統(tǒng)知識的教育，強調(diào)課堂教學和教師主導(dǎo)作用，有其積極意義。主張啟發(fā)學生學習的自覺性。（1）英國斯賓塞的《教育論》反對思辨，主張科學只是對經(jīng)驗事實的描寫和記錄。（2）法國的盧梭《愛彌爾》，系統(tǒng)闡述了他的自然主義教育思想，闡明了自己對處于不同年齡階段個體教育的目標、內(nèi)容、重點、方法等一系列問題的獨特見解，最大貢獻在于開拓了以研究個體生長發(fā)展與教育的相互關(guān)系為主題的研究領(lǐng)域，促進近代教育思想的變革。多屬論文形式，停留于經(jīng)驗的描述，缺乏科學的理性分析，沒有形成完整的體系。（二）教育學的產(chǎn)生和發(fā)展（四階段）在奴隸社會和封建社會里，教育學處于萌芽階段，還沒有成為一門獨立的學科?？鬃印墩撜Z》、柏拉圖《理想國》。2．教育學的獨立形態(tài)階段隨著資本主義生產(chǎn)的發(fā)展和科學技術(shù)的進步，出現(xiàn)了體系比較完整的教育學，教育學逐漸成為一門獨立的學科。（3）德國的赫爾巴特《普通教育學》，是一本自成體系的教育學著作，標志著教育學已經(jīng)成為一門獨立的學科。提出教育的任務(wù)是教導(dǎo)人們?yōu)橥隄M的生活做準備。（2）實驗教育學由1901年德國的梅伊曼首先提出，① 反對思辯教育學；② 提倡將實驗心理學的研究方法和成果應(yīng)用到教育研究；③ 提出教育實驗提出假設(shè)、進行實驗和確證三個基本階段；④ 主張用實驗、統(tǒng)計和比較的方法探索兒童的心理發(fā)展特點及其智力發(fā)展水平，提出將實驗數(shù)據(jù)作為教育改革的基本依據(jù)。主要缺點在于對學生是學習的主體和發(fā)展學生智力重視不夠（5）楊賢江《新教育大綱》，我國第一本試圖用馬克思主義的觀點論述教育的著作。（3）贊可夫《教學與發(fā)展》強調(diào)教學應(yīng)走在學生前面，促進學生的一般發(fā)展。第一章 教育的概念（一）教育的質(zhì)的規(guī)定性1．教育是一種社會現(xiàn)象，它產(chǎn)生于社會生活的需要，而歸根結(jié)底產(chǎn)生于生產(chǎn)勞動。（二）教育的基本要素1．教育者，是指凡是對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人，都可稱為教育者。教育內(nèi)容是教育者用來作用于受教育者的影響物，它是根據(jù)教育目的，經(jīng)過挑選和加工的、最有教育價值和適合受教育者身心發(fā)展水平的人類科學文化成果的結(jié)晶。（三）教育的歷史發(fā)展：①原始的教育主要是在社會生產(chǎn)和生活的過程中進行的。（⑤ 師生關(guān)系是對立的、不平等的；⑥ 教育組織形式是以個別教學和個體修行為主。③ 教育的生產(chǎn)性不斷增強。，指專門組織的教育，它是根據(jù)一定社會的現(xiàn)實和未來的需要，遵循受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計劃、有組織地引導(dǎo)受教育者主動地學習，積極進行經(jīng)驗的改組和改造，促進他們提高素質(zhì)、健全人格的一種活動，以便把受教育者培養(yǎng)成為適應(yīng)一定社會的需要，促進社會的發(fā)展，追求和床在人的合理存在的人。兒童的發(fā)展過程也就是兒童的成人過程。對兒童來說，不僅處于未完成狀態(tài)，而且處于未成熟狀態(tài)。兒童發(fā)展的未成熟性、未完成性，蘊含著人的發(fā)展的不確定性、可選擇性、開放性和可塑性，潛在著巨大的生命活力和發(fā)展可能性。人在發(fā)展過程中表現(xiàn)出的能動、自主、自覺、自決和自我塑造等能動性，是人的生長發(fā)展與自然界發(fā)展變化及動物生長發(fā)展最重要的不同，這也是人的教育與人改造自然的實踐活動以及動物訓練等活動之間最根本的區(qū)別。既不能逾越，也不會逆向發(fā)展。人的發(fā)展并不總是按相同的速度直線前進的，不同系統(tǒng)的發(fā)展速度、起始時間、達到的成熟水平是不同的；同一技能系統(tǒng)特性在發(fā)展的不同時期（年齡階段）有不同的發(fā)展速率。人的發(fā)展變化既體現(xiàn)出量的積累，又表現(xiàn)出質(zhì)的飛躍。盡管正常人的發(fā)展要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但個別差異仍然非常明顯，每個人的發(fā)展優(yōu)勢（方向）、發(fā)展速度、高度往往是千差萬別的?！逃褜W生看做復(fù)雜的整體，促進學生在體、智、德、美等方面全面和諧地發(fā)展，把學生培養(yǎng)成為完整和完善的人。隨著環(huán)境、教育和實踐活動的作用，人的遺傳素質(zhì)會逐漸地發(fā)生變化，這說明了遺傳素質(zhì)具有可塑性。②環(huán)境的給定性與主體的選擇性。因為人還是具有能動性的主體。環(huán)境的給定性離不開主體的選擇性，環(huán)境的給定性不但不會限制人的選擇性，而且正因為有了環(huán)境的給定性，反而激發(fā)了人的能動性、創(chuàng)造性。②個體的能動性是人的發(fā)展的內(nèi)在動力。（三）教育對人的發(fā)展的重大作用；尤其是學校教育① 教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動，規(guī)定者人的發(fā)展方向，排除和控制一些不良因素的影響，給人較多的正面影響；② 學校教育給人的教育比較深刻、系統(tǒng)和全面；③ 學校中有受過專門培訓的負責教育工作的教師；學校教育法會主導(dǎo)作用的條件在于學生自身的積極活動和學生家庭、社區(qū)和其他社會力量的支持。在人的發(fā)展中，遺傳、環(huán)境、教育、個體能動性是人的發(fā)展不可或缺的必要因素，但任何一個因素均非人的發(fā)展的充分的決定性因素。這樣，教育為生產(chǎn)培養(yǎng)的人才在總量、類型和質(zhì)量上才能滿足生產(chǎn)力發(fā)展的需求，否則，即使培養(yǎng)的人才在總量上有富余，但仍會出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失調(diào)。②社會經(jīng)濟政治制度制約著教育的宗旨和目的。⑤社會政治經(jīng)濟制度制約教育內(nèi)容、教育結(jié)構(gòu)和教育管理體制。文化是教育的基礎(chǔ)，文化知識始終是教育的主要資源。文化傳統(tǒng)越久，對教育的傳統(tǒng)的變革的制約性越大。對學校校址的選擇，以及學生在校活動時間、內(nèi)容和方式；資源環(huán)境影響到教學計劃的制訂與課程開設(shè)，人造環(huán)境則影響到學生的入學條件與學校面貌的改變。②現(xiàn)代教育是使知識形態(tài)的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為直接的生產(chǎn)力的一種重要途徑。② 教育通過造就政治管理人才，促進政治體制的變革與完善。建設(shè)生態(tài)文明社會，關(guān)涉到?jīng)]一個單位、家庭、社會成員，也必然關(guān)涉到教育，要求現(xiàn)代教育承擔生態(tài)教育的歷史重任，發(fā)揮其應(yīng)有的生態(tài)教育功能。（4）教育的文化功能① 教育的文化傳遞、保存功能② 教育的文化選擇、批判功能③ 教育的文化交流、融合功能④ 教育的文化更新、創(chuàng)造功能。教育的社會流動功能的不斷強化，使教育日益成為激勵社會成員奮發(fā)圖強、不斷進取的動力，不僅在很大限度上引導(dǎo)著個體素質(zhì)全面而自由的發(fā)展，而且影響著社會結(jié)構(gòu)局部或整體的變化。②教育是社會流動的主要通道。我們強調(diào)教育的社會功能，但是我們不是教育萬能論者，教育功能的實現(xiàn)，不僅有賴于自身的素質(zhì)，也有賴于社會條件，有賴于社會給予人的就業(yè)機會和充分發(fā)揮人的創(chuàng)造性的機制和空間。②聯(lián)系：二者相互促進，相輔相成。①教育是培育人的活動，主要是通過所培育的人作用于社會。切不可無視教育的相對獨立性，輕率地否定教育的連續(xù)性而另搞一套，否則，不可避免地會對教育帶來一定的紊亂，甚至出現(xiàn)質(zhì)量嚴重下滑，使教育改革或發(fā)展大起大落。以科學發(fā)展觀指導(dǎo)教育工作，首先要樹立以人為本的教育觀，這是因為，人是目的，社會的發(fā)展是為人的生存和發(fā)展服務(wù)的；人是社會歷史的能動的創(chuàng)造者；人的發(fā)展與社會發(fā)展是互動的?！鞍倌甏笥?，教育為本”教育在我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)中具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全局性意義。全局性，是指教育的發(fā)展關(guān)乎社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的方方面面，具有全局性的影響。⑴國興教育的重大舉措和巨大成績 ①恢復(fù)高考和高校擴招。②教育公平面臨嚴峻挑戰(zhàn)。第四章 教育目的（一）教育目的的概述1. 教育目的：是把受教育者培養(yǎng)成為一定社會所需要的人的總要求，是學校教育索要培養(yǎng)的人的質(zhì)量規(guī)格。理論形態(tài)的教育目的是人們根據(jù)現(xiàn)存的社會條件和教育目的的基本理論所提出的具有某種傾向性的教育目的。教育目的規(guī)定了學校教育和學生發(fā)展的根本方向，是學校教育辦學的根本指導(dǎo)思想，也是學生發(fā)展的根本定向，是學校教育工作的起點和歸宿，并制約著全過程。學校教育的辦學質(zhì)量以及學生的發(fā)展質(zhì)量如何，可以有很多的標準來衡量，但評價學校教育質(zhì)量的根本標準乃是教育目的。2．教育目的的層次結(jié)構(gòu)和內(nèi)容結(jié)構(gòu)（1）教育目的的層次結(jié)構(gòu)：是指在國家教育的總目的指導(dǎo)下，由各級各類學校的培養(yǎng)目標以及實現(xiàn)這些目標所必需的課程與教學目標構(gòu)成的教育目標系統(tǒng)，它們由抽象到具體形成了一個完整的目標體系結(jié)構(gòu)。④教學目標：指教師在實施課程計劃過程中，在完成某一階段的教學工作時所期望達到的要求或結(jié)果。即提出受教育者在知識、智力、品德、審美、體質(zhì)諸方面的發(fā)展要求，以期受教育者形成某種個性結(jié)構(gòu)。⑴教育目的受一定的生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系及以此為基礎(chǔ)的政治觀點與制度的制約。④受教育者在教育活動中，不僅是教育對象，而且是也必須是教育活動的主體。美國哲學家布魯巴克指出：內(nèi)在價值就是我們不是因為它們對于另外某些事物有用處，而是因為它們本身具有好的價值。杜威認為內(nèi)在價值與外在價值不能截然分開，它們總是相對。主要觀點：A教育目的是根據(jù)個人的發(fā)展的需要制訂的，而不是根據(jù)社會的需要而制訂的。C人生來就有健全的本能，教育的基本職能就在于使這種本能不受影響地得到發(fā)展。主要觀點：A個人的一切發(fā)展都有賴于社會。但是只站在社會的立場看教育而完全抹殺了個人在選擇教育目的的過程中的作用，并以此來排斥教育滿足個人發(fā)展的需要，也是不正確的、必須避免的片面的思維方式。因此，正確理解馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學說，對于制訂我國教育目的具有非常重要的現(xiàn)實意義，是選擇教育目的的理論基礎(chǔ)。①社會主義制度的建立為人的全面拓寬了道路。（三）我國的教育目的，1995年頒布的《中華人民共和國教育法》規(guī)定：教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。（2）堅持全面發(fā)展。培養(yǎng)受教育者的獨立個性，就是要使受教育者的個性自由發(fā)展，增強受教育者的主體意識，形成受教育者的開拓精神、創(chuàng)造才能，提高受教育者的個人價值。綜上，我國教育目的的基本精神在于：培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的、具有創(chuàng)新精神、實踐能力和獨立個性的社會主義現(xiàn)代化需要的各級各類人才。生理基礎(chǔ)。③ 美育是培養(yǎng)學生正確的審美觀，發(fā)展他們鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，培養(yǎng)他們的高尚情操和文明素養(yǎng)的教育。要求主要是組織并指導(dǎo)學生參加實踐活動，讓學生在自主活動中獲得親身體驗、積累經(jīng)驗，形成對自然、社會、自我的正確認識及對生活的正確理解和正確態(tài)度，培養(yǎng)學生對自然、社會與自我的關(guān)愛和責任感，養(yǎng)成學生積極進取、分享、合作等良好的個性品質(zhì)，發(fā)展學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。特點：（1）客觀性，一定時代的人們根據(jù)自己的需要制定的，主要是由社會生產(chǎn)力發(fā)展水平和人的發(fā)展水平所決定的。教育制度受各種社會因素的制約，必然會隨著社會的發(fā)展變化而發(fā)展變化，在不同的歷史發(fā)展階段表現(xiàn)出不同的發(fā)展狀況。表現(xiàn)在沒有嚴格的制度劃分和年限規(guī)定，學校類型少，層次簡單，相互銜接不緊密。從縱向上講，終身教育不僅僅是青少年的教育，而且涵蓋了人的一生；從橫向上講，說明終身教育既包括正規(guī)教育，也包括非正規(guī)教育和非正式教育。雙軌制有兩個平行的系列，這兩軌既不相通，也不相接，最初甚至不對應(yīng)，一軌是從中學開始，一軌只有小學，剝奪了勞動人民子女升入中學上大學的額權(quán)利。3單軌學制（美國）：美國原來的雙軌制中的學術(shù)性一軌沒有得到充分的發(fā)育，就被在短期內(nèi)迅速發(fā)展的群眾性小學和群眾性中學所湮沒，從而形成了美國的單軌學制，簡稱單軌制。（蘇聯(lián)）：在單軌的社會主義統(tǒng)一勞動學校發(fā)展過程中，逐漸形成了既有單軌制特點又有雙軌制的某些因素的分支型學制，因為它一開始不分軌，而且職業(yè)學校的畢業(yè)生有權(quán)進入對口的高等學校學習。有兩點結(jié)論①義務(wù)教育延長到哪里，雙軌學制并軌就要并到哪里，單軌學制是機會均等地普及教育的好形式。這是現(xiàn)代學制的一個重要發(fā)展，是現(xiàn)代學制向終身教育發(fā)展的重要標志之一。④高中教育階段，在當代，所謂三種類型的學制，事實上就變成了高中階段的三種類型。⑥高等教育階段，變化包括：一是多層次，專科、本科、研究生（碩士、博士）；二是多類型，現(xiàn)代高等學校的院校、科系、專業(yè)類型十分繁多，與社會、生產(chǎn)、生活的各個方面聯(lián)系越來越密切。