【正文】 轉(zhuǎn)化為“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”，無(wú)法使動(dòng)物一代勝過(guò)一代。一、教育是人類所特有的一種活動(dòng)，動(dòng)物不具有接受教育可能性、類經(jīng)驗(yàn)的形成、建立在第一和第二信號(hào)系統(tǒng)上的傳遞活動(dòng)等。教育的起源是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，它是整個(gè)教育科學(xué)理論體系的基點(diǎn)，涉及教育理論研究的各個(gè)層面，需要有不同的角度，以不同的學(xué)科為依托，在教育基本理論研究的所有課題中，教育起源是最具“歷史感”，最負(fù)重的課題。 5.“社會(huì)化影響說(shuō)”教育起源于社會(huì)化的影響論，主要針對(duì) “勞動(dòng)起源說(shuō)”和“需要說(shuō)”存在的問(wèn)題而提出，認(rèn)為教育的起源問(wèn)題必須從社會(huì)動(dòng)因、時(shí)間、空間的三者綜合上來(lái)揭示教育的產(chǎn)生。因此，教育產(chǎn)生于原始社會(huì)整個(gè)社會(huì)活動(dòng)的需要，既包括原始社會(huì)作為整體的生存、延續(xù)和發(fā)展的需要，也包括每個(gè)個(gè)體生命的生存、延續(xù)和發(fā)展的需要；既包括原始社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)的需要，也包括原始人生活和交往的需要。這些經(jīng)驗(yàn)是無(wú)法通過(guò)生物遺傳來(lái)傳遞，而必須通過(guò)人類所特有的超生物的遺傳方式就是教育來(lái)實(shí)現(xiàn)。持教育起源于社會(huì)生活與人類自身發(fā)展的需要論者認(rèn)為，勞動(dòng)起源論將勞動(dòng)看作是社會(huì)生活的全部是片面的，教育是以人的培養(yǎng)為目的的社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育實(shí)踐的結(jié)果既促進(jìn)了社會(huì)生活的延續(xù)和發(fā)展，也促使人類個(gè)體的發(fā)展。 2.“需要說(shuō)”“需要說(shuō)”與“前身說(shuō)”不同的是，它并不直接反對(duì)“勞動(dòng)起源論”，而是“勞動(dòng)起源論”的邏輯延伸，而且在這一陣營(yíng)里各學(xué)者的提法也各不相同，其中最具有代表性的有三種主張：教育起源于生產(chǎn)勞動(dòng)的需要；教育起源于社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活的需要；教育起源于社會(huì)生活的需要與人類自身身心發(fā)展的需要。他們以哲學(xué)的內(nèi)外因條件的分析提出，人類教育在它產(chǎn)生之前，就已經(jīng)存在著一個(gè)和它密切聯(lián)系的事物即人類教育的前身。 四、我國(guó)教育起源的不同觀點(diǎn)教育的勞動(dòng)起源論，自從新中國(guó)成立為我國(guó)的教育理論界所贊同、吸納，就一直是我國(guó)教育理論和歷史學(xué)界的主流觀點(diǎn)，同時(shí)，對(duì)教育的生物起源論和心理起源論持否定和批判的態(tài)度。因此，教育的產(chǎn)生是以勞動(dòng)為基礎(chǔ)的。于20世紀(jì)50年代初傳入我國(guó)，并成為我國(guó)教育起源論的主導(dǎo)觀點(diǎn)，認(rèn)為人與動(dòng)物的根本區(qū)別在于勞動(dòng)（制造、使用工具），人在勞動(dòng)中使腦器官以及語(yǔ)言等發(fā)展起來(lái)，也由此產(chǎn)生了教育。三、 教育勞動(dòng)起源論教育勞動(dòng)起源論源于恩格斯“勞動(dòng)創(chuàng)造了人類本身”的論斷，主要是十月革命后蘇聯(lián)的一些教育家和教育史學(xué)家的觀點(diǎn)，最早見(jiàn)于米丁斯基所著的《世界教育史》。二、教育心理學(xué)起源論美國(guó)的心理學(xué)者孟祿從其心理學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，批判了利托爾諾的教育的生物學(xué)起源論，認(rèn)為利托爾諾沒(méi)有揭示入的心理和動(dòng)物心理的本質(zhì)區(qū)別，并從原始社會(huì)中，沒(méi)有編制的教材和確定的教學(xué)方法的事實(shí)出發(fā)，指出“原始社會(huì)以最簡(jiǎn)單的形式展現(xiàn)它的教育……用來(lái)幫助或強(qiáng)制個(gè)體服從普遍要求的復(fù)雜手段，絕大部分是無(wú)意識(shí)地對(duì)個(gè)體施加影響的……使用的方法從頭至尾都是簡(jiǎn)單的、無(wú)意識(shí)的模仿。死嘀皇羌?jí)撂K庵紙?zhí)育袉?wèn)劍⒉歡系母謀浜脫萁?，虽然日f(shuō)慕逃幸恍┬碌男災(zāi)?，但本质上依染?fù)动物骄i慕逃謊Ｕ庖喚逃鍥鷦綽鄣墓鄣鬩蒼簧俚慕逃Ъ宜郵?。?0世紀(jì)20年代英國(guó)的教育學(xué)家沛西利托爾諾認(rèn)為動(dòng)物“尤其是略為高等的動(dòng)物，完全同人一樣，生來(lái)就有一種由遺傳而得到的潛在的教育”，“人類教育的進(jìn)行與動(dòng)物的教育差別不大，在低等人種中進(jìn)行的教育，與許多動(dòng)物對(duì)其孩子進(jìn)行的教育甚至相差無(wú)幾”。就現(xiàn)行的研究成果而言，最根本的就是要探討三個(gè)問(wèn)題，一是教育是否是人類特有的社會(huì)現(xiàn)象；二是動(dòng)物和人在可受教性上是否有本質(zhì)區(qū)別；三是人是否必需教育。 教育起源與發(fā)展自從有了人類社會(huì)就有了教育這一活動(dòng)，尤其在現(xiàn)代社會(huì)中，教育已成為人們生活的一個(gè)不可或缺的重要主成部分，人們都在其成長(zhǎng)中接受著不同程度、不同方式的教育。因此，歷史地考察教育現(xiàn)象，了解教育的發(fā)生、發(fā)展的歷史進(jìn)程，有助于我們更好的理解和加深對(duì)今日教育的認(rèn)識(shí)。關(guān)于教育的起源問(wèn)題，在教育理論的發(fā)展史上人們的看法并不很一致，其中比較有代表性的觀點(diǎn)是，教育的生物起源論、教育的心理起源論、教育的勞動(dòng)起源論。他以老貓教小貓捕鼠、老鴨子教小鴨子游水等為例，以證明人類只是在繼承早已經(jīng)形成的教育形式的基礎(chǔ)上做了某些改進(jìn)，人類的教育在他看來(lái)就其本質(zhì)而言與動(dòng)物沒(méi)有什么不同。能就持教育的生物學(xué)起源論，認(rèn)為人與動(dòng)物沒(méi)有什么實(shí)質(zhì)性的區(qū)別，在其所著的《教育原理》中提出，教育從他的起源來(lái)說(shuō)，是一個(gè)生物學(xué)的過(guò)程，教育是扎根于本能而不可避免的行為，因此，生物的沖動(dòng)是教育的主流?！庇纱税褍和瘜?duì)于成人的出于本能的模仿說(shuō)成是教育過(guò)程的基礎(chǔ)，他認(rèn)為，不論成人是否意識(shí)或同意，兒童總是在模仿他們，教育即起源于無(wú)意識(shí)的模仿。在該書中米丁斯基提出：只有從恩格斯的“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”這個(gè)著名的原則出發(fā)，才能了解教育的起源。因?yàn)椋趧趧?dòng)過(guò)程中既使教育的產(chǎn)生成為必要，同時(shí)也為教育的產(chǎn)生提供了可能性。2. 教育產(chǎn)生是勞動(dòng)客觀需求自從有了人類社會(huì)，為了維持人類的生存與發(fā)展，年長(zhǎng)的一代必須把在勞動(dòng)過(guò)程中所積累起來(lái)的經(jīng)驗(yàn)傳遞給年輕的一代，教育就是在生產(chǎn)勞動(dòng)的實(shí)際需要即傳授生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的需要中而產(chǎn)生的。但是,從20世紀(jì)80年代初開始，隨著社會(huì)的開放，人們思想的解放，有些學(xué)者對(duì)教育的勞動(dòng)起源論的理論依據(jù)提出了質(zhì)疑,亦提出了一些教育起源的新觀點(diǎn)。因此，人類教育起源于古猿教育，即古猿為了維持自己的類的存在而將自己固有的求生技能傳授給下一代的行為。就教育起源于生產(chǎn)勞動(dòng)的需要論而言，實(shí)際上與勞動(dòng)的起源論并無(wú)本質(zhì)上的區(qū)別，只是強(qiáng)調(diào)了教育由于生產(chǎn)勞動(dòng)的需要而產(chǎn)生的，并從一開始就與生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系有著密切的聯(lián)系。因此，教育既是人類社會(huì)生活的需求，更是人為了滿足個(gè)體生存和發(fā)展的需要。因此，教育不同于生物個(gè)體間生物經(jīng)驗(yàn)的本能傳授活動(dòng)，而是借助于抽象思維和語(yǔ)言，自覺(jué)地傳授人類已經(jīng)獲得的各種知識(shí)、技能、規(guī)范，以促進(jìn)個(gè)體人的形成和整個(gè)人類的發(fā)展和完善。如果從形態(tài)的角度看，教育起源于人類的交往活動(dòng)：交往總是由雙方組成，交往包含著內(nèi)容，交往也需要有一定的媒體，人與人之間的交往,即使是原始社會(huì)也已具備了教育所必須的基本要素。從社會(huì)動(dòng)因看，只有當(dāng)社會(huì)產(chǎn)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)積累到單純依靠模仿無(wú)法完成時(shí)，教育才有產(chǎn)生的需求；從空間看，由于勞動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)的危險(xiǎn)性，無(wú)法顧及無(wú)自衛(wèi)能力的年幼一代，教育只能產(chǎn)生于生產(chǎn)勞動(dòng)以外的空間領(lǐng)域；從時(shí)間看，教育是借助于語(yǔ)言的知識(shí)信息的傳遞過(guò)程，教育應(yīng)產(chǎn)生于社會(huì)語(yǔ)言出現(xiàn)以后。第二節(jié)而動(dòng)物的活動(dòng)是一種基于親子和生存本能的自發(fā)行為，它的產(chǎn)生更多的與動(dòng)物的生理需求直接相關(guān)，其內(nèi)容也與動(dòng)物的生存本能有關(guān)，如捕捉食物、逃避天敵等等。因此，盡管一代代的貓都教小貓捉老鼠，但貓的本領(lǐng)始終不過(guò)是捕鼠而已。二、人具有可受教性，教育是人類自身發(fā)展、成長(zhǎng)所必須人的一生經(jīng)歷著一個(gè)從出生到發(fā)展成熟以至逐漸衰退，最后歸于死亡的過(guò)程。從它們脫胎降生時(shí)起，它們的許多器官和機(jī)能就已經(jīng)趨向成熟，來(lái)自本能的許多行為方式已經(jīng)固定化，它用不著更多的學(xué)習(xí)。所以在動(dòng)物界不存在教育。人只有經(jīng)歷了這兩次出生，人才具有了真正含義。此外，人的新生嬰兒從外表看非常嬴弱，一無(wú)所知，如果離開了他人的幫助（且需要幫助的時(shí)間較長(zhǎng)），就無(wú)法獨(dú)自成活。當(dāng)然，這只是理論上的推測(cè)未曾作過(guò)嘗試，但是有一點(diǎn)啟示是肯定的，就是人的發(fā)展方向不是以遺傳的方式固定下來(lái)的，這種發(fā)展的無(wú)定向性實(shí)際上包含了人的發(fā)展的極大的潛在可能性,即人具有受教育的可能性,正如夸美紐斯所言，人是可受教的動(dòng)物。就在這個(gè)過(guò)程中，使教育的產(chǎn)生具有了可能性和必要性。因此，不論是激起教育的需要，還是支配整個(gè)教育活動(dòng)的，都不是來(lái)自于生物的本能，而是意識(shí)，是人類所特有的意識(shí)，教育是人類所特有的有目的、有意識(shí)的社會(huì)活動(dòng)。 不同的社會(huì)形態(tài)由于其生產(chǎn)關(guān)系的性質(zhì)各異，生產(chǎn)力發(fā)展水平的不同，教育的性質(zhì)、特點(diǎn)、內(nèi)容和方式也各不相同。以生產(chǎn)力為依據(jù)和標(biāo)志的教育發(fā)展的歷史分期。以人類對(duì)自然與社會(huì)的控制程度為主要標(biāo)準(zhǔn)，兼顧歷史科學(xué)的分期。另一種意見(jiàn)劃分為原始狀態(tài)的教育、古代學(xué)校教育、近代教育和現(xiàn)代教育幾個(gè)基本階段。原始社會(huì)由于其生產(chǎn)力水平低下，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)生活是在原始的水平上結(jié)合在一起，教育未從生產(chǎn)勞動(dòng)中分化出來(lái)，無(wú)專門的教育機(jī)構(gòu)和專職的教育人員，教育是在生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活中進(jìn)行，教育的內(nèi)容和方法十分原始和簡(jiǎn)單。在教育上只是根據(jù)年齡與性別的差異實(shí)施不同的教育而已，如男的側(cè)重漁獵、制作，女的側(cè)重采集、種植。古代社會(huì)的教育具有如下特征。教育是一種精神活動(dòng)，只有社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展提供了必要的剩余產(chǎn)品時(shí)，才有了出現(xiàn)專門從事教育工作即以擔(dān)任教師為生存職業(yè)的人，以及專門從事學(xué)習(xí)的學(xué)生。 缺乏語(yǔ)言，就缺乏了教育的媒介。古埃及文字產(chǎn)生于公元前2500年左右。古代社會(huì)是階級(jí)的社會(huì)，學(xué)校教育也就具有了階級(jí)性。學(xué)習(xí)這些知識(shí)的目的是要使奴隸主的子弟掌握一整套管理國(guó)家、鎮(zhèn)壓奴隸和參與作戰(zhàn)的本領(lǐng)。因此,斯巴達(dá)的教育以軍事教育為主,學(xué)習(xí)內(nèi)容有賽跑、跳躍、擲鐵餅、投標(biāo)槍、角力以及肉搏、騎馬等。如我國(guó)唐朝的官學(xué)中，中央政府設(shè)立的學(xué)校有六學(xué)二館，就有嚴(yán)格的等級(jí)性。需要說(shuō)明的是，前三級(jí)在教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)程度的要求上沒(méi)有明顯的區(qū)別，只有入學(xué)者出生的家族官品位高低之別?！皩W(xué)而優(yōu)則仕 ”是讀書人的宗旨?！钡€應(yīng)看到在封建社會(huì)的后期，產(chǎn)生了職業(yè)教育和職業(yè)學(xué)校，出現(xiàn)了學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合的萌芽。需要說(shuō)明的是，從適應(yīng)生產(chǎn)力和科技發(fā)展的需要來(lái)說(shuō)，資本主義與社會(huì)主義有其共同點(diǎn)，但由于兩種政治制度的本質(zhì)不同，其教育的性質(zhì)又存在著本質(zhì)上的差異。由于古代社會(huì)的經(jīng)濟(jì)是小農(nóng)經(jīng)濟(jì)和小手工業(yè)者的經(jīng)濟(jì)，其生產(chǎn)依靠手工勞動(dòng)和直接經(jīng)驗(yàn)，技術(shù)簡(jiǎn)單，發(fā)展緩慢，主要憑籍父?jìng)髯印焸魍?，就可以滿足生產(chǎn)的需要。這就要求現(xiàn)代的學(xué)校教育必須適應(yīng)現(xiàn)代生產(chǎn)的需求，要求學(xué)校不僅為社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展培養(yǎng)大批技術(shù)人員和管理人員，而且還要培養(yǎng)能夠操作機(jī)器，適應(yīng)技術(shù)革新的有文化懂技術(shù)的工人，促使教育從古代社會(huì)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離的狀態(tài)開始實(shí)現(xiàn)與生產(chǎn)勞動(dòng)的密切結(jié)合，這既是社會(huì)發(fā)展對(duì)教育的要求，也符合歷史發(fā)展的必然規(guī)律。學(xué)校教育的普及性是指社會(huì)絕大多數(shù)成員都已接受學(xué)校教育。它適應(yīng)了資本主義生產(chǎn)力的發(fā)展對(duì)于勞動(dòng)者的數(shù)量擴(kuò)大和素質(zhì)提高的要求，并在無(wú)產(chǎn)階級(jí)爭(zhēng)取受教育權(quán)的斗爭(zhēng)中加以實(shí)施的，并隨著社會(huì)生產(chǎn)力水平的不斷提高，普及義務(wù)教育的年限也不斷延長(zhǎng)，許多國(guó)家和地區(qū)都先后頒布、實(shí)施了《義務(wù)教育法》，現(xiàn)時(shí)，大多數(shù)國(guó)家都已實(shí)現(xiàn)了九年義務(wù)教育，有的國(guó)家和地區(qū)已實(shí)現(xiàn)12年的義務(wù)教育,而且，有向高等教育延伸的發(fā)展趨勢(shì)。同時(shí)，為適應(yīng)科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展、生產(chǎn)的不斷更新，高齡社會(huì)的到來(lái)，閑暇時(shí)間的增多和文化、情趣多樣化的需要，成人教育、終身教育、回歸教育運(yùn)動(dòng)的興起也是一個(gè)發(fā)展趨勢(shì)。社會(huì)主義國(guó)家主張通過(guò)培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，為社會(huì)主義的政治、經(jīng)濟(jì)、文化服務(wù)。綜上所述，學(xué)校教育具有以下社會(huì)屬性。在階級(jí)社會(huì)中，教育總是反映一定階級(jí)的利益并積極地為本階級(jí)的利益服務(wù)。 本章將從教育的基本構(gòu)成要素、 學(xué)校教育的演進(jìn)，對(duì)什么是教育作出界定?！　∫?、教育史上對(duì)教育的解說(shuō)古今中外的許多教育家、思想家、政治家等都從各種不同的角度如教育價(jià)值、教育目的、教育內(nèi)容、教育方法等對(duì)教育是什么做過(guò)回答,由于他們所選擇的角度不同,以及他們所處的不同時(shí)代，各人所代表的階級(jí)不同，其價(jià)值觀、思想方法不同，因而他們對(duì)于教育概念的界定也就各不相同，甚至有些是完全對(duì)立的。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，“”上面“爻”是卦的符號(hào),“”狀如植物初生的幼芽，特指占卜用的耄草，所以“”的意思是用耄草組成卦象來(lái)預(yù)測(cè)吉兇禍福，“”的意思是用手操作演示灼龜取兆，“”正好表示：耄占和龜卜的操作方法。但是,隨著歷史的發(fā)展，教的含義不斷擴(kuò)展,到漢代已有了教授、教誨、教化、教訓(xùn)、告誡等含義，所以“上所施,下所效也”則是漢代人的認(rèn)識(shí),“上”“下”二字，指的施是君與臣、父與子、師與徒三個(gè)相對(duì)的倫理概念。第三種觀點(diǎn)認(rèn)為,“育”字有多種含義，本義是生子,如果把“養(yǎng)子使作善也”中的“養(yǎng)子”理解為“育”的本義生子,那么此句文理不通，應(yīng)指熏陶子弟使其為善的意思。強(qiáng)調(diào)教育是一種順其自然的活動(dòng)，旨在把自然人所固有的潛在素質(zhì)，自內(nèi)而外引發(fā)出來(lái)，以成為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)?！?在中國(guó)最早把教育二字連成一詞使用的是《》中的“得天下英才而教育之，三樂(lè)也”。因此，在古代“教育”一詞雖在后來(lái)的一些古代文獻(xiàn)中還時(shí)有出現(xiàn)，但實(shí)際并不常用。他認(rèn)為，財(cái)富并無(wú)助于靈魂的改善和美德的形成，富有的人往往更容易淪為欲望的奴隸，而滿足于基本需要的人才可能成為真正自由的人。他包括理性的發(fā)展和美德的養(yǎng)成，而最根本的則是“認(rèn)識(shí)你自己”。因此，教育的作用是驅(qū)除心靈之惡，心靈之惡表現(xiàn)為無(wú)知，針對(duì)無(wú)知所進(jìn)行的教導(dǎo)就是教育。瑞士的民主主義教育家裴斯泰洛齊說(shuō)：“教育的目的在于發(fā)展人的一切天賦力量和能力。再如有些教育家強(qiáng)調(diào)教育的目的是人格的培養(yǎng),可有些教育家卻認(rèn)為,人格的培養(yǎng)應(yīng)是家庭和社會(huì)的事，教育應(yīng)該著力于智慧的訓(xùn)練。在《》中對(duì)教育是這樣表述的：“教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，它同社會(huì)的發(fā)展，人的發(fā)展有著密切聯(lián)系。但它缺乏對(duì)人的問(wèn)題的關(guān)注，如果從教育和人的發(fā)展的關(guān)系來(lái)考察，這一概念就顯得不完全、不周密和不科學(xué)。”但是它也無(wú)法把教育所包含的內(nèi)容與外延全部體現(xiàn)出來(lái)。人與動(dòng)物的區(qū)別就在于人有人的素質(zhì),例如,人的大腦是由14000萬(wàn)神經(jīng)元所組成。人既是社會(huì)的實(shí)體，它必然在后來(lái)要獲得人類在歷史進(jìn)行中所形成的并構(gòu)成人們共同生活的共同文化。此外。人總是具體的人，人不是抽象的人?！　∫罁?jù)這種認(rèn)識(shí)，我們暫且對(duì)教育做這樣的界定。隨著社會(huì)的發(fā)展，廣義教育的承擔(dān)者越來(lái)越多，在外延上包含家庭教育、學(xué)校教育和家庭學(xué)校以外的社會(huì)教育。 教育的基本要素　　所謂的要素是指構(gòu)成活動(dòng)所必不可少的最基本的因素，但是它并不包含活動(dòng)中所涉及到的所有因素。在南京師范大學(xué)編寫的《教育學(xué)》中曾用“教育影響”來(lái)表述第三個(gè)要素，指“置于教育者和受教育者之間的一切中介的總和”，“它包括作用于受教育者的影響物以及運(yùn)用這種影響物的活動(dòng)方式和法”。在這里我們沿用“教育影響”的表述方式