【正文】 出版、自由采用教科書）以及以傳教為主的人不得參與教育事業(yè)。包括教育體系的各個階段和各種方式，既有學(xué)校教育，又有社會教育；既有正規(guī)教育，又有非正規(guī)教育。 心理起源說代表人物是美國教育史學(xué)家孟祿基本觀點(diǎn)：批判了教育的生物起源說，認(rèn)為教育起源于無意識模仿。 教育功能教育功能是教育活動和教育系統(tǒng)對個體發(fā)展和社會發(fā)展所產(chǎn)生的各種影響和作用，從不同的角度可以把教育功能劃分為不同的類型。 不足之處就是在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)，忽視了教師在教育中的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)校的特質(zhì)。不足之處是是思辨氣息很濃，對很多問題的論述帶有很強(qiáng)的哲學(xué)色彩。不足之處是把科學(xué)的定量方法夸大為教育科學(xué)研究的唯一有效方法，走上了“唯科學(xué)主義”的迷途，受到文化教育學(xué)的批判。教育學(xué)原理名詞解釋 實(shí)驗(yàn)教育學(xué)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是19世紀(jì)末、20世紀(jì)初在歐美興起的用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法研究兒童及其與教育的關(guān)系的理論。 文化教育學(xué)文化教育學(xué)，或精神科學(xué)教育學(xué)，是19世紀(jì)末出現(xiàn)在德國的一種教育學(xué)說。另外，過分夸大了社會文化現(xiàn)象的價值相對性，忽視了教育中客觀規(guī)律的存在。 批判教育學(xué)批判教育學(xué)是20世紀(jì)70年代之后在西方教育理論界興起的一種教育思潮。按照作用的對象，可以分為本體功能（教育對個體發(fā)展的影響和作用）和派生功能（教育對社會發(fā)展的影響和作用，通過培養(yǎng)人進(jìn)而影響社會的存在與發(fā)展）；按照作用的方向，可分為正向功能（教育有助于社會進(jìn)步和個體發(fā)展的積極影響和作用）與負(fù)向功能（教育阻礙社會進(jìn)步和個體發(fā)展的消極影響和作用）；按照作用的呈現(xiàn)形式，可分為顯性功能（依照教育目的，教育在實(shí)際運(yùn)行中所出現(xiàn)的與之相符合的結(jié)果）與隱形功能（伴隨著顯性教育功能所出現(xiàn)的非預(yù)期的功能） 生物起源說主要代表人物有法國哲學(xué)家、社會學(xué)家利托爾諾，英國教育學(xué)者沛西不足之處在于只見內(nèi)因不見外因，只見個體的需要而不見社會群體的需要，只見人的無意識模仿，而不懂得人之所以成為人是有意識的自我規(guī)定，從事著有意識的能動活動。主張?jiān)诿恳粋€人需要的時刻以最好的方式提供必要的知識和技能，是很多國家教育改革的指導(dǎo)方針。意義在于反映了資產(chǎn)階級民主派要求擺脫軍閥政府對教育的控制，反對帝國主義國家的文化侵略，在中國獨(dú)立、自由地發(fā)展教育事業(yè)的愿望。他把教育的主導(dǎo)作用看成是超越他所依存的社會條件，凌駕于社會之上去發(fā)展它的主導(dǎo)作用，又把教育看成是不按兒童的身心發(fā)展規(guī)律任意決定人的發(fā)展，否定了人與人之間的天賦差別，因而是錯誤的。人們用在教育、衛(wèi)生以及獲得更好就業(yè)就會而進(jìn)行的國內(nèi)遷移方面的直接費(fèi)用，乃至為了獲得高層次教育而放棄的收入，構(gòu)成了人力資本投資。這種理論把教育視為一種裝置，其主要作用是幫助雇主識別能力不同的求職者，以便把他們安置到不同的工作崗位上。該理論認(rèn)為，勞動力市場是由主要勞動力市場和次要勞動力市場組成。教育知識決定一個人在哪個勞動力市場工作的重要因素之一。1 教育全球化總的來看，全球化是一個以經(jīng)濟(jì)全球化為核心，包含各國個民族各地區(qū)在政治、文化、科技、軍事、安全、意識形態(tài)、生活方式、價值觀念等多方面多層次、多領(lǐng)域的相互聯(lián)系、影響、制約的多元概念。但是，它提出的觀點(diǎn)涉及研究人的內(nèi)部需要以及人體內(nèi)在的發(fā)展機(jī)制，研究人體發(fā)展與心理發(fā)展的關(guān)系、人的成熟與學(xué)習(xí)的關(guān)系等方面，弄清這些問題對深入認(rèn)識個體身心發(fā)展的規(guī)律和發(fā)展過程中內(nèi)因與外因的相互作用是有意義的。1 教育方針教育方針是教育工作的宏觀指導(dǎo)思想，是黨或政黨根據(jù)一定社會的政治、經(jīng)濟(jì)要求，為實(shí)現(xiàn)一定時期的教育目的而規(guī)定的教育工作的總方向。2 培養(yǎng)目標(biāo)培養(yǎng)目標(biāo)是國家依據(jù)教育目的的總體要求和不同類型教育的性質(zhì)任務(wù)，對受教育者提出的特定的規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)。凱、德國的康德、美國的馬斯洛、法國的薩特等。2 內(nèi)在目的論（教育無目的）內(nèi)在目的論，認(rèn)為教育的過程在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的。教育準(zhǔn)備說認(rèn)為教育的目的就是為“完滿的生活”做準(zhǔn)備，教育的主要任務(wù)就是教會人們怎樣生活，要為未來的生活做準(zhǔn)備。因此，他主張“教育即生活”，即在教育的過程中讓人學(xué)會適應(yīng)生活、適應(yīng)社會的本領(lǐng)?，F(xiàn)代教育制度的核心部分就是學(xué)校教育制度。但是大眾高等教育與普及高等教育地區(qū)別不再定義為越來越多的學(xué)生進(jìn)入各種各樣的學(xué)校學(xué)習(xí)，而是在于參與和分享，即是與社會大部分人，幾乎包括在家里或在工作單位的全體成年人密切相連的‘繼續(xù)教育’。每門學(xué)科的教材要根據(jù)科學(xué)的系統(tǒng)性、連貫性進(jìn)行編制。永恒主義對此的回答是明確而肯定的，那就是具有理智訓(xùn)練價值的傳統(tǒng)的“永恒學(xué)科”的價值高于適用學(xué)科的價值。兩個特點(diǎn)是，主張學(xué)生盡可能多地參與搭配社會中去和以廣泛的社會問題為中心。3 學(xué)科課程學(xué)科課程，又稱分科課程，它以有組織的學(xué)科內(nèi)容作為課程組織的基礎(chǔ)。它采取合并相關(guān)學(xué)科的方法，減少教學(xué)科目，把幾門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容組織在一門綜合學(xué)科之中，以認(rèn)識論、方法論、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科為理論基礎(chǔ)。泰勒認(rèn)為課程目標(biāo)必須指明課程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的變化，注重目標(biāo)、效率和行為控制，強(qiáng)調(diào)通過控制學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和教師的教學(xué)過程來促進(jìn)學(xué)生對于知識和技能的獲得，它是一種有條理的、系統(tǒng)的課程設(shè)計過程。3 課程標(biāo)準(zhǔn)課程標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，就是一句課程計劃的要求，以綱要形式編訂的有關(guān)學(xué)科教學(xué)的指導(dǎo)性文件。其中教科書和講義是教材的主體部分?！霸u價原理”可概括為七個階段：確定教育與計劃的目標(biāo)；根據(jù)行為和內(nèi)容來界說每一個目標(biāo)；確定使用目標(biāo)的情境；設(shè)計實(shí)現(xiàn)情境的方式；設(shè)計獲取記錄的方式；確定評定時使用的記分單位；設(shè)計獲取代表性樣本的手段。其中以斯金納的程序教學(xué)理論影響最大。所謂相倚組織，就是對強(qiáng)化刺激的系統(tǒng)控制。根據(jù)強(qiáng)化相倚關(guān)系，斯金納設(shè)計了兩種促使有機(jī)體行為變化所采用的技術(shù)，塑造和漸退。4 認(rèn)知主義教學(xué)理論20世紀(jì)中期在認(rèn)知主義心理學(xué)基礎(chǔ)上建立起來的一種教學(xué)理論，代表人物是布魯納和奧蘇泊爾。教學(xué)模式既是教學(xué)理論的具體化，又是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一種系統(tǒng)概括。這種強(qiáng)化主要在于只有在學(xué)習(xí)者做出正確的反應(yīng)之后才允許進(jìn)行下一個步驟。他認(rèn)為教學(xué)的根本目標(biāo)在于