【正文】 效性 ” （ effective， 也有譯為 “ 效能性 ” ）， 具有代表性的解釋是 ： 1．足夠?qū)崿F(xiàn)某一目的 [1]； 2．達(dá)成預(yù)期或所期望的結(jié)果 [2]； 3．與某一事件或情況的成果有關(guān) [3]； 4．有實現(xiàn)目標(biāo)的 力量 [4]； 5．反映某一行動的完成或獲得結(jié)果 [5]。即 “ 寧愿把所有這些都交給讀者：把我的懷疑、焦慮和猶豫，連同我的信念、信心和論證都交給讀者。本論文并沒有只就現(xiàn)有的有效性教學(xué)的理論與實踐進(jìn)行研究，還將20世紀(jì) 80年代以來興起的反思性教學(xué)理論引入到研究之中，從反思性教學(xué)理論中找到有效性教學(xué)理論新的發(fā)展土壤 ，或許對未來教學(xué)理論以及教師的發(fā)展能夠有所借鑒。 第二，實踐意義。在第三個部分中，由有效性教學(xué)的不足引出反思性 教學(xué)，在簡要介紹反思性教學(xué)理論的基礎(chǔ)之上，比較其與有效性教學(xué)理論的區(qū)別與聯(lián)系，并嘗試在有效性教學(xué)的發(fā)展上借鑒反思性教學(xué)的合理方面，期望以此彌補有效性教學(xué)理論 3 的不足，對有效性教學(xué)理論和效能型教師未來的發(fā)展趨勢進(jìn)行探索。 本論文將以有效性教學(xué)理論為研究對 象，以教師的教學(xué)行為為突破口，分為有效性教學(xué)研究的理論分析、實踐歸納和最新動態(tài)及未來近期發(fā)展方向探索三個部分。完整的說，這種預(yù)期結(jié)果不僅僅應(yīng)該包括學(xué)生，還應(yīng)該包括教師本身。 對于 “ 有效性 ” （ effective，或譯為 “ 效能性 ” ），具有代表性的解釋是 “ 足夠?qū)崿F(xiàn)某一目的；達(dá)成預(yù)期或所期望的結(jié)果 ” [2]， “ 與某一事件或情況的成果有關(guān)；有實現(xiàn)目標(biāo)的力量；反映某一行動的完成或獲得結(jié)果 ” [3]。 因此，本論文擬以教師的教學(xué)行為作為研究有效性教學(xué)理論的突破口，對有效性教學(xué)的理論與實踐以及最新動態(tài)和未來發(fā)展方向進(jìn)行研究，以期能較為系統(tǒng)地將有效性教學(xué)理論介紹給讀者，并能對我國的有效性教學(xué)理論與實踐 有所啟示。德羅茲的《有效性教學(xué)與指導(dǎo)》 [6]等等。但從總體上來說，臺灣的研究也還是以西方的有效性教學(xué)研究為基礎(chǔ)。 但是，就目前國內(nèi)的研究現(xiàn)狀來說，對有效性教學(xué)理論的系統(tǒng)研究不多，特別是對有效性教學(xué)理論的系統(tǒng)理論分析幾乎沒有，更多的是對教學(xué)過程中各個環(huán)節(jié)的具體教學(xué)行為進(jìn)行單個研究，如如何備課、如何進(jìn)行課堂問題行為的管理、如何激勵學(xué)生、如何評價學(xué)生、學(xué)習(xí)時間的研究，等等。雖然筆者也承認(rèn)教學(xué)是由各個具體教學(xué)行為組成的，但如果在各種具體教學(xué)行為的研究中缺乏一條貫穿始終的主線，缺少系統(tǒng)理論的觀照，這些研究就會顯得分散而漂浮，很難使教師將其整合在一個觀念框架里面。 而從國外來看，有效性教學(xué)的研究早已成蓬勃之勢，特別是 20世紀(jì) 60年代以來，許多的學(xué)者（如古德、布羅菲等人）對如何提高教學(xué)全過程的效率作出了系統(tǒng)研究，在 80 年代達(dá)到頂峰，出版了大量的有關(guān)專著，如克里斯 與此同時， 20世紀(jì)中葉國外還出現(xiàn)了另一種 新興的教學(xué)理論 —— 反思性教學(xué)理論，這 2 種教學(xué)理論的提出在一定程度上彌補了有效性教學(xué)研究視野上的空擋。 二、研究內(nèi)容 人們對教學(xué)的認(rèn)識往往有兩個層次，從廣義上來說，大多數(shù)學(xué)者都贊同 “ 教學(xué)過程既不是單純的教授過程，也不是單純的學(xué)習(xí)過程，它是教師的教授活動與學(xué)生學(xué)習(xí)活動的統(tǒng)一 ” [1]，于是為了便于深入分析，就有了教的理論和學(xué)的理論兩種理論形式。概括來說，有效性反映的是預(yù)期結(jié)果的實現(xiàn)程度。然而，有效性教學(xué)是特指教師在教學(xué)過程中通過各種教學(xué)活動，使學(xué)生獲得 最佳學(xué)習(xí)效果的教學(xué)過程，因此它的研究切入點是教師教學(xué)行為，即教師的哪些活動和行為與預(yù)期教育結(jié)果（包括學(xué)生的成就、考勤、帶任務(wù)學(xué)習(xí)行為、學(xué)生及家長的滿意等）有密切聯(lián)系，但其落腳點卻是學(xué)生，以學(xué)生的表現(xiàn)作為評判的依據(jù)。在第一部分中，主要就有效性教學(xué)的相關(guān)概念、研究的展開（包括研究內(nèi)容和研究模式（表層分析、心理學(xué)分析和教育學(xué)分析）展開分析。 三、研究的意義 本研究主要有以下幾方面的意義： 第一，理論意義。任何教學(xué)理論最終都要落實到教學(xué)實踐當(dāng)中，并受實踐的檢驗，本論文所提及的有效性教學(xué)實踐雖然并非本人親歷，甚至許多來自國外文獻(xiàn)，但它們同樣是眾多教學(xué)理論與實踐工作者通過實驗所獲得的，同為人類智慧之結(jié)晶。同時，這又成為本論文的創(chuàng)新之所在。??在我的論證、過度、前提方面的那些特殊之點上，凡我感到吃緊的地方，我都試圖做出解釋，或至少使讀者注意是什么使我不安。 概括來說，有效性反映的是預(yù)期結(jié)果的實現(xiàn)程度，并將效率、效果的意思包納其中。這是一種大的有效性教學(xué)觀，它還沒有形成系統(tǒng)的理論。實際上，在筆者可查到的相關(guān)研究文獻(xiàn)中，都沒有涉及到 “ effective teaching” 這一術(shù)語最早由誰提出。普朗普等主 編的《國際教育技術(shù)百科全書》 [2]。那時，評價好教師主要根據(jù)的是作為人的善性，其次才是在課堂上的行為。例如， 1931年加太爾（ Cattell）與 254個人進(jìn)行了訪談，對象包括教育管理者、教師培訓(xùn)者、學(xué)校教師和學(xué)生，讓他們 “ 寫下十個最重要的成熟教師 的特征，十條青年教師最重要的品質(zhì)，以及青年男教師與青年女教師通常不同的品質(zhì) ” 。因此麥克納馬拉（ McNamara,1980）把這些試圖探究教師的個性特征與教育結(jié)果之間關(guān)系的研究被稱為 “ 暗箱 ” （ blackbox）研究，暗箱即比喻班級，也就是說，這類有效性教學(xué)的研究忽視了對教師在課堂上的行為的直接關(guān)注，對教學(xué)效能的提高收效甚微。 綜觀近幾十年來的各項有關(guān)有效性教學(xué)的研究，可以發(fā)現(xiàn)有效性教學(xué)的概念已漸趨成 5 型，這里嘗試定義為：教師為實現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)，以心理學(xué)和社會學(xué)理論為基礎(chǔ)，在師生互動中通過教師的常規(guī)教學(xué)行為影響學(xué)生，以促使學(xué)生獲得滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)會學(xué)習(xí)的過程。例如， 1986年有效性教學(xué)研究專家古德和布羅菲曾分別作過兩篇關(guān)于學(xué)校效能和教師效能的綜述論文，一共列出了 328個參考文獻(xiàn)，但其中只有 9個是兩篇論文所共有的，還沒有占到總數(shù)的3%。 導(dǎo)致教師效能研究和學(xué)校效能研究忽略對方研究維度 的原因有理論上的，也有方法上的。例如， 70年代后期、 80年代早期的學(xué)校效能五因 素模式 ——基本技能的獲得、對學(xué)生成就的高期待、有力的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、不斷的學(xué)生進(jìn)步調(diào)控和有序的環(huán)境 —— 對教學(xué)研究者產(chǎn)生了極大的影響，這五個因素以學(xué)校層面的作用代替了個別的課堂教學(xué)行為，更適于對學(xué)校的研究，而不是對課堂教學(xué)的研究。同樣，有些學(xué)校效能進(jìn)步研究者之所以不愿強調(diào)教師作用，是因為他們認(rèn)為這會只導(dǎo)致課堂教學(xué)的改革，而不是整個學(xué)校的改革。 第四，學(xué)校效能研究的分析 單位多而繁雜，需要更多的信息和大量的、長期的合作工作，因此在方法上有困難，研究實施較為復(fù)雜，教師效能研究回避搜集學(xué)校作用的信息。批評家指責(zé)那些學(xué)校效能研究者實際上是冒充科學(xué) 家的社會改革者，甚 6 至是巫師 [1]，因此，教師效能研究者們想盡量避免被貼上 “ 學(xué)校效能 ” 的標(biāo)簽也就不奇怪了。 二、 有效性教學(xué)研究的展開 學(xué)者們對有效性教學(xué)的研究主要包括兩方面的內(nèi)容：第一，教學(xué)過程中的哪些因素能夠提高教學(xué)的有效性；第二，如何讓這些因素發(fā)揮應(yīng)有的作用。隨后受學(xué)校效能研究的影響，有效性教學(xué)研究也越來越多的關(guān)注到學(xué)校層面，甚至來自社區(qū)方面的因素對課堂教學(xué)有效性的影響，如學(xué)校規(guī)模、學(xué)校規(guī)章制度、社區(qū)富裕程度、人口密度等。他們的研究對理解有效性教學(xué)的整體研究框架，以及如何通過不同教學(xué)情境因素提高教學(xué)的有效性做出了有益的探討，概括起來如下（見圖 1）： 內(nèi)容維度 教師特征，如性別、年齡、經(jīng)歷、 社會階層、培訓(xùn)、個性 過程維度 學(xué)生特征，如年齡、能力、 教師 學(xué)生 價值觀、個性、社會階層 感知、策略 感知、策略 班級特征，如大小、能力差異、 和行為 和行為 社會階層的混合度 學(xué)校特征，如大小、建筑、教職工、 學(xué)習(xí)任務(wù)和活動的特征 社會精神特征、紀(jì)律制度、人才引 進(jìn)的比率 結(jié)果維度 社區(qū)特征，如富裕程度、人口密度、 短期的 /長期的、認(rèn)知 /情感教育結(jié)果，如 地理位置 學(xué)生對學(xué)?；蚩颇繎B(tài)度的改變、標(biāo)準(zhǔn)化測 時間特征，如工作日、先前的課、 驗中的成績、自我概念水平的提高、國家 天氣、學(xué)期的階段 考試中的成功、學(xué)生更大的自主性 圖 1 有效性教學(xué)理論的研究內(nèi)容 [1] 1．內(nèi) 容維度 內(nèi)容維度指的是所有學(xué)習(xí)活動內(nèi)容上的特征（通常是課堂教學(xué)），這些特征與成功的 7 學(xué)習(xí)活動有關(guān)。這種教學(xué)內(nèi)容 的多樣性給研究帶來了問題：一是每一項研究每次都只能顧及到一部分內(nèi)容因素；二是同一內(nèi)容因素會對教學(xué)的有效性產(chǎn)生不同的影響，而其它內(nèi)容因素也會隨之而改變。 基里亞庫和紐森在 1982年曾采取問卷、訪談和課堂觀察等方法對課堂活動進(jìn)行了細(xì)致的研究。關(guān)注教師 和學(xué)生的感知和策略，以揭示教師和學(xué)生的行為以及課堂活動對教學(xué)效能的重要性。包括學(xué)生知識和技能的增長、對學(xué)習(xí)主題的興趣提高、智力動機的增強、學(xué)習(xí)自信心和自尊心的增強、自主性的發(fā)展以及社會性的發(fā)展。有的強調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素（智能的），有的強調(diào)學(xué)習(xí)的情感因素（社會的和情緒的）；有的強調(diào)短期目標(biāo)（本節(jié)課結(jié)束后可以達(dá)到的），有的強調(diào)長期目標(biāo)（課程結(jié)束后或更晚時可以達(dá)到的）；有的強調(diào)經(jīng)驗結(jié)果應(yīng)該是能經(jīng)得起客觀監(jiān)控和評價的，有的卻認(rèn)為經(jīng)驗結(jié)果也可以包含主觀監(jiān)控和評價 —— 如果評價是可能的做到的。這種重心的變化還會因教師對教育和學(xué)校目的的看法不一致而變得更為復(fù)雜。這三種模式從不同的視角來分析有效性教學(xué)的過程，對有效性教學(xué)的關(guān)鍵因素描述的基本框架也不同，它們對充分了解有效性教 學(xué)有著自己獨特的作用。這兩個概念是有效性特征的極為重要的決定性因素，概括的說，模式一認(rèn)為有效性教學(xué)即是積極學(xué)習(xí)時間與教學(xué)性質(zhì)的結(jié)合。這類研究常常強調(diào)那些被認(rèn)為是效能低下的教學(xué)所浪費的時間，例如教師遲到，或者經(jīng)常要花時間懲罰個別破壞課堂的學(xué)生。普通意義上的聽講和做教師要求的事并不是積極投入的本質(zhì)，因為有的學(xué)生雖然表面上在做教師布置的任務(wù)，但卻缺少充分的認(rèn)知或情感投入。教師可以通過強有力的控制手段使學(xué)生保持帶任務(wù)行為，但是這樣建立起來的學(xué)習(xí)情境質(zhì)量低下，不能有效促成預(yù)期教育結(jié)果的實現(xiàn)。它是從心理學(xué)的角度對表層分析的進(jìn)一步發(fā)展。如今，隨著教學(xué)心理學(xué)的研究深入，大量的心理學(xué)概念、規(guī)律和過程都被視為有效性教學(xué)的基礎(chǔ)，包括注意、記憶、遷移、強化、心理固著、暗示、反饋、動機、同一性、能力、信息加工、期望、態(tài)度、自我意 識等等。 3．教育學(xué)（教學(xué)藝術(shù)）分析 教育學(xué)分析關(guān)注的是試圖以對在職培訓(xùn)的新教師和有經(jīng)驗教師都有價值的方式來描述教學(xué)藝術(shù)。 大多數(shù)這方面的文獻(xiàn)都是關(guān)注于一些教學(xué)成功的基本因素，如教學(xué)內(nèi)容及其呈現(xiàn)、課堂規(guī)則和管理、師生關(guān)系。二是通過考察教師和學(xué)生的理解力來探索不同管理活動對他們的重要意義。而出現(xiàn)學(xué)生的表現(xiàn)常常不符合教師的設(shè)想的原因，一方面是因為教師對學(xué)生學(xué)習(xí)技能中的動機、理解力和能力水平估計不足，另一方面是因為學(xué)生在主動調(diào)整方法和策略，以適合不正確或不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動的要求（雖然從短期或從具體任務(wù)的內(nèi)容看來是正確的或恰當(dāng)?shù)模? 綜上，以上三個研究模式是互補的，但是其中每一種對理解有效性教學(xué)都十分重要，只有全面考慮，才能從整體上把握有效性教學(xué)理論。具體到有效性教學(xué)理論，它不僅有研究框架和研究模式的支撐，還有具體可感的行為表現(xiàn)，效能型教師的行為特征同樣可以折射有效性教學(xué)理論。其中五種被稱為關(guān)鍵行為 (key behaviors)，是有效性教學(xué)的基本要求，另五種被稱為輔助行為 (helping behaviors)，常與關(guān)鍵行為相結(jié)合運用。研究表明，教師的認(rèn)知或口頭表達(dá)不清晰會造成學(xué)生在成就認(rèn)知測驗上的差異（ J. Mary amp。研究表明，通過使用多樣的教學(xué)材料和技術(shù)以及流暢的、多渠道的強化和反饋，可以提高學(xué)生的成績。例如， 1989年埃弗森、埃默（ E. Emmer）、桑福德（ J. Sanford）、克萊門茨（ B. Clements）、 沃沙姆（ M. Worsham）等人的研究發(fā)現(xiàn)，采用多種活動和教材的課堂上破壞行為更少。 4．維 持學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的投入 學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的投入以其投入在學(xué)術(shù)主題上的學(xué)習(xí)時間量來衡量。因此，效能型教師還要 12 知道如何維持學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的投入。 5．保證 學(xué)生的成功度 這一關(guān)鍵行為指的是學(xué)生在教師的幫助下理解和正確完成練習(xí)的比率。有三個難度水平：高成功 ——學(xué)生理解了任務(wù)，只是偶爾犯粗心的錯誤；中等成功 —— 學(xué)生部分的理解了任務(wù)，會犯一些實質(zhì)性的錯誤；低成功 —— 學(xué)生根本不理解任務(wù)。中高水平的成功率除了能夠幫助學(xué)生掌握課文內(nèi)容，還可以為學(xué)生在實踐中應(yīng)用所學(xué)的知識提供一個基礎(chǔ)，比如