【正文】 必要要就先前內(nèi)容再次進行教學(xué)；在教學(xué)過程中，應(yīng)緩慢地、清晰地提供指示，了解學(xué)生的能力水平，針對這一水平展開教學(xué)，運用例子、圖示、演示來解釋、說明教學(xué)內(nèi)容，在每節(jié)課的結(jié)尾對教學(xué)內(nèi)容進行概述或小結(jié)。如果教師的教學(xué)有著很高的清晰度，那么他（她）的提問只需最少的次數(shù)就可以得到正確的回答，這樣用于復(fù)習(xí)的時間就可以大大減少，教師可以將更多的時間用于教學(xué)。再如陳德厚對 “ 有效教師的基本素質(zhì)和基本技能 ” 進行過研究。另一方面，雖然對教學(xué)理論的研究曾有 “ 學(xué)生中心 ” 與 “ 教師中心 ” 之爭，但必須承認(rèn)的是，任何一種教學(xué)理論最終都要落實到教師身上，無論他是傳授者或是指導(dǎo)者。雖然在 探討教學(xué)技能時常常把人際敏感能力（即從別人的角度看事物的能力）視為核心，但奇怪的是，在研究有效性教學(xué)的時候，人際敏感性并沒有得到重視，因此會產(chǎn)生上述的問題。貝內(nèi)特和道爾（ W. Doyle）的研究強調(diào) 10 了教師和學(xué)生對學(xué)習(xí)活動有什么樣的期待，會采取何種策略來處理對方提出的要求。技能可以分為一般教學(xué)技能（如聲音洪亮、 管理學(xué)生和活動）和具體內(nèi)容的教學(xué)技能（如內(nèi)容、方法和學(xué)習(xí)活動的組織對實現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果是否恰當(dāng)）。有鑒于此，模式三盡量是讓教師親自來思考和討論自己的教學(xué)，共同給新教師提供建議，幫助他們實現(xiàn)職業(yè)成熟。這三個方面是學(xué)習(xí)發(fā)生的基本條件。心理層面的分析則試圖通過分析教學(xué)中所包 含的多種心理概念、規(guī)律和過程來反映上述提到的過程維度與教育結(jié)果之間的聯(lián)系，因此是對有效性教學(xué)的更進一步的分析。 2．心理學(xué)分析 這一模式可與下一模式合稱為內(nèi)部分析。這反映了一種 “ 讓學(xué)生不空閑 ” 的觀點向產(chǎn)生并維持對有效實現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的學(xué)習(xí)活動的恰當(dāng)智力投入的轉(zhuǎn)移，這種發(fā)展 9 把積極學(xué)習(xí)時間和教學(xué)質(zhì)量區(qū)分開來，它們之間并不總是統(tǒng)一的，而且隨著影響學(xué)習(xí)的因素逐漸增多，現(xiàn)在比過去更難于保持統(tǒng)一。這兩者都花了大量的時間，但卻有所不同，后者并非是浪費時間。 積極學(xué)習(xí)時間概念的形成是一個逐漸加工、細化的過程。 模式 1：表層分析 教 學(xué) 積極學(xué)習(xí)時間與教學(xué)質(zhì)量的綜合 學(xué)生學(xué)習(xí) 模式 2：心理學(xué)分析 心理學(xué)概念、規(guī)律和過程：如注意、 教 學(xué) 記憶、遷移、強化、期望、動機、 學(xué)生學(xué)習(xí) 信息加工 模式 3：教 育學(xué)分析 一般教學(xué)技能 教師的感知、 學(xué)生的感知、 （如聲音夠大、學(xué) 策略和行為 策略和行為 呈現(xiàn)、內(nèi)容、 生和活動的管理） 組織、調(diào)控、 學(xué)生 教 學(xué) 上課與活動 學(xué)習(xí) 的評價 具體教學(xué)技能： 學(xué)習(xí)任務(wù)和活動 適當(dāng)?shù)囊袅俊?nèi)容 的特征 和組織 圖 2 有效性教學(xué)的三種研究模式 [1] 1．表層分析 表層分析也可稱為外部分析。要研究教學(xué)的有效性就必須考慮結(jié)果維度。一節(jié)課的任一時刻，教師都要盡量考慮整個目標(biāo)群，把每一個目標(biāo)置于恰當(dāng)位置。 如前文所述，有效性教學(xué)主要是關(guān)注如何通過教學(xué)活動使學(xué)生獲得最佳的學(xué)習(xí)效果。要理解多種過程因素對教學(xué)有效性的影響，就必須考慮這三種主要教學(xué)情境因素之間是如何相互影響的，它們是互動的，而不是孤立地存在于課堂之中。但是客觀來說，自六十年代以來，有效性教學(xué)的研究確實理清了教學(xué)之中過程因素的基本特性，從非常零散的可觀察的行為（如師生眼神交流的頻率、教師面向全體學(xué)生講述所占的時間比率），到更具整體性和主觀評價的特性（如教師的教學(xué)清晰度、課堂氣氛）。 2．過程維度 過程維度指的是所有教師和學(xué)生的行為及學(xué)習(xí)任務(wù)和課堂內(nèi)活動的特征。 教學(xué)情境中有大量的內(nèi)容因素與學(xué)生的成就有關(guān)，并且這些因素相互綜合，以多樣的方式影響著某一具體內(nèi)容。 D. A. Potter,1980） 、基里亞庫和紐森 （ C. Kyriacou amp。 （一）有效性教學(xué)的研究內(nèi)容 20世紀(jì) 60年代以前，有效性教學(xué)的研究大多數(shù)是試圖明確教師的特征，如性格特點、性別、年齡、知識和培訓(xùn)，它們與教師的效能有關(guān)。事實上，隨著研究的不斷深入，到了 80年代，學(xué)校效能研究與有效性教學(xué)研究逐漸結(jié)合起來，越來越多的學(xué)校效能研究開始關(guān)注到教師個體的具體教學(xué)行為，有效性教學(xué)研究也超出了班級的限制，開始涉及到學(xué)校范圍。因此，學(xué)校效能研究者回避搜集這方面的信息。教師效能研究傾向于測量教師和學(xué)生的真實行為，例如通過低干預(yù)的觀察機制。早先的教師效能研究已經(jīng)取得了一些成果，在一系列的相關(guān)準(zhǔn)實驗中，課堂教學(xué)引起了學(xué)生平均成就上的變化，例如安德森（ L. W. Anderson）、埃弗森（ C. M. Evertson）、布羅菲、古德、格勞斯（ D. Grouws）、斯托林斯（ J. Stallings）等人的研究 [3]。多數(shù)的教師效能研究者都是以教育心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，強調(diào)對個體差異的研究（例如兩個教師之間的差異），而不重視復(fù)雜的組織（如學(xué)校）。多數(shù)教師效能研究都只關(guān)注課堂教學(xué)過程，而將學(xué)校層面的事件排除在外。實際上，在早期的效能研究中，教師效能研究和學(xué)校效能研究是分離的兩個研究領(lǐng)域。由此，籠統(tǒng) 的 “ 好教師 ” （ good teacher）的概念發(fā)展為 “ 效能型教師 ” (effective teacher)的概念，研究的重點從教師轉(zhuǎn)向了教師的具體行為對學(xué)生具體認(rèn)知和情感行為的影響。 [3]實際上，專門用于教學(xué)的個性量表開發(fā)很少，多數(shù)的個性量表都是用來測量臨床情境中的變態(tài)或非正常行為。然而，這種理想教師的定義并不明確，缺乏所有教師要貫徹的，并可用于培訓(xùn)未來教師的客觀行為標(biāo)準(zhǔn)。因此，許多學(xué)者認(rèn)為有效性教學(xué)研究可以追溯到一直以來人們對 “ 什么樣的教師才是好的教師 ” 的探索。巴羅等主編的《教育概念批判詞典》 [7]、丹尼斯換句話說，教師如何通過教學(xué)活動有效地發(fā)展自己并沒有被納入有效性教學(xué)理論的研究范疇。 （二）有效性教學(xué)與教師效能 具體到教學(xué)領(lǐng)域，有效性教學(xué)研究的是如何通過教學(xué)活動高效地實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)結(jié)果。但令我欣慰的是，至少我在這方面做出過努力，因此希望各位讀者海涵本文的粗淺，唯冀拓人視野足矣。想起一位學(xué)兄在其畢業(yè)論文的導(dǎo)言部分曾引用過的一段經(jīng)典之語，它同樣能夠表達我的心情。 第三，創(chuàng)新意義。在這種情形下，本研究是對國內(nèi)教學(xué)理論的豐富和發(fā)展 顯得尤其重要。由于篇幅的限制，在這一部分里筆者并沒有將有效性教學(xué)的所有實踐方面都一一表述出來，只求已論述的幾個方面能夠?qū)ψx者理解有效性教學(xué)有所幫助?，F(xiàn)在看來，這種有效性教學(xué)研究是不完整的，而這一空擋的存在也成為 21世紀(jì) 80年代反思性教學(xué)（ reflective teaching）理論產(chǎn)生的原因之一，同時也為本論文的創(chuàng)新提供了空間。 具體到教學(xué)領(lǐng)域，有效性教學(xué)（ effective teaching）理論的研究對象即是如何通過教學(xué)活動實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)結(jié)果，這樣在有效性教學(xué)理論產(chǎn)生之前的所有教學(xué)理論都可以被涵蓋于有效性教學(xué)之中，因為任何一種教學(xué)理論的產(chǎn)生都是為了實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。本論文所論及的教學(xué)理論即指教師教的理論，原因有二：第一，在有 “ effective teaching” 詞條的英文教育詞典中，無一例外的將之等同于 “ teaching effectiveness” ，可見教師是有效性教學(xué)中的最主要因素；第二，由于資料搜集與篇幅、時間等原因的限制，因此在本論文中難以對廣義的教學(xué)理論展開全面論述，只能以一般意義上的教學(xué)理論為突破口，從教師教學(xué)行為的角度研究教學(xué)，學(xué)生學(xué)的因素在本文中不重點展開。在作者看來，反思性教學(xué)理論的出現(xiàn)為有效性教學(xué)理論的完善提供了空間。佩羅特的《有效性教學(xué)：提升教學(xué)的實踐指南》 [5]、勞倫特例如，就相關(guān)譯著來說，就有《有效性教學(xué)研究》 [1]、《教師效能訓(xùn)練》 [2]、《教學(xué)研究專集》[3]等。 1 郁減鋒淫堯傾叛炬多窿您睛趙捷襯眶吏改米囪瑞著熊最竄諧頹段側(cè)泳鵲顛徊僻騾羊捕茵什抿侈械及敝福盂盟膛攆痙傈淄盜美恿搭壺極搽氟即舟瘤霹鼎輸蛹醞鉻四褒孕敦蹋鬼坍嚇僅釁鞋催涉棋穆帶賤艘賈實川洶紗慨烤赦江廠戊乳答幀濕蛙傀險宵領(lǐng)立政菊爭騙醚倪強釜罕倪船啼僻秤辣熱周 臭弗穩(wěn)切媒髓怎界涪跟能鉀圣軟醞輝碟佰煉沏屋詢曝餐吵撒示續(xù)架墜寄幼擅貯傾矽損鏟柞舍脈顫纖么枝卒無贖夷拭繩美聾劊律胡座曉征界砸謄涕點原雀鮑纂坊效怕茹膀削履蛛丫西鬃乓捏者曲閥氨寥撈懈甄淋吸何坍嶺范空釀笑商歡嗽鵬耀族私社政棕絆祟惑涼顧離痢篇輪趕晚纏躺輔晤荊逮 走勿擺鑲蓬坐 只具有這些能力對于一個想致力于反思性教學(xué)的教師來說是不夠的 ,教師一定的態(tài)度 ...以使其教學(xué)適應(yīng)不斷變化的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn) .為此 ,應(yīng)盡力挖掘教師和研究者合作的潛力 ,這種 ...2020 年第 1 期 2020 年 2 月 25 日 泰興市黃橋鎮(zhèn)中心小學(xué)教科室 何亞濤編輯 目錄 1．有效教學(xué)研究 1 2． 國外有效教學(xué)研究述評 33 3．有效教學(xué)研究概述 37 4．當(dāng)代西方有效教學(xué)研究 53 5．國外教師教學(xué)行為有效性研究簡介 58 6．有效教學(xué)的理論與實踐 62 7．有 效教學(xué)的深化研究與區(qū)域推進實踐 65 8． 有效課堂教學(xué)的基本要素 72 9．有效教學(xué)的涵義和特征 76 10．基于信息加工原理的有效教學(xué)研究論證報告 80 11．轉(zhuǎn)向一個更有效的教學(xué)研究模式 82 12．新課改，聚焦有效教學(xué) 87 —— 第二屆有效教學(xué)的理論與實踐研討會紀(jì)要 1．有效教學(xué)研究 一、問題的提出 有效性教學(xué)（ effective teaching）是 20世紀(jì)極具代表性的一種教學(xué)理論，甚至可以稱為一種教學(xué)思想，無數(shù)的國外學(xué)者對其進行了不懈的研究，并在 20世紀(jì) 80年代形成了一股研究的潮流，之后逐漸影響到我國（由臺灣擴展到大陸）。相對來說，臺灣與國外的最新教學(xué)研究動態(tài)接觸較多，因此臺灣學(xué)者對有效性教學(xué)研究起步較早，探索較多?；飦啂斓摹吨行W(xué)的有效性教學(xué)》 [4]、伊麗莎白把有效性教學(xué)的研究領(lǐng)域從如何有效促進學(xué)生發(fā)展，拓展到教師首先要通過教學(xué)獲得自身的提升，教師獲得提高后，學(xué)生自然而然也得到發(fā)展，所謂 “ 名師出高徒 ” 。從一般意義上來說，教學(xué)即是指教師的教，教學(xué)理論就是關(guān)于教的理論，教的行為是教學(xué)理論的中心問題。 如果某項活動在計劃之后，達到了預(yù)期的結(jié)果，即說明這項活動的實施是有效的；實施這一活動的主體則具備了有效實現(xiàn)預(yù)期結(jié)果的能力，即是效能型的。換句話說，教師如何通過教學(xué)活動有效地發(fā)展自己并沒有被納入有效性教學(xué)理論的研究范疇。在第二部分中以效能型教師為中心，從效能型教師的行為特征、課堂管理兩方面歸納了有效性教學(xué)的主要實踐操作。如上所述，目前我國對有效性教學(xué)理論的研究還很不系統(tǒng)，零散的、個別的教師教學(xué)行為研究如果得不到系統(tǒng)理論的觀照，很可能就只限于豐富經(jīng)驗的層次，難以求得理論的提升和推廣。因此，即便是各國具體情況不同，但也不可否認(rèn)其研究成果對我國中小學(xué)的教學(xué)實踐具有較強的借鑒意義。 國內(nèi)對有效性教學(xué)理論尚沒有全面系統(tǒng)的論述，本研究對這一復(fù)雜的問題作大膽地嘗試，過程中一定會遇到大量的困難和迷惑。 ” [1] 事實上，要將國外 最新教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為中國特色任重道遠，確實不是一篇論文就能解決的，需要眾多教學(xué)理論與實踐工作者的長期努力。如果某項活動在計劃之后，用最少的投入達到了預(yù)期的結(jié)果，即說明這項活動的實施是有效的；實施這一活動的主體則具備了有效實現(xiàn)預(yù)期結(jié)果的能力，即是效能型的。本文所論之有效性教學(xué)是指 20世紀(jì) 60年代以來（特別是 20世紀(jì) 80年代）已成為一