【正文】 社會化與人格的發(fā)展都具有舉足輕重的意義。——同一性不是在青春期才出現(xiàn)的，兒童在學前期已形成了各種同一性，但是進入青春期后，早期形成的同一性已不能應付眼前必須作出的種種選擇和決斷。4） 勤奮感對自悲感（6—11歲）——該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)勤奮感。5歲）——該階段的發(fā)展任務是發(fā)展對周圍世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。第三節(jié) 中學生的人格的發(fā)展一、 人格的發(fā)展人格的概念：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與 他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。只要教學內(nèi)容和方法得當，系統(tǒng)的學校教學肯定可以起到加速認知發(fā)展的作用。所以各門具體學科的教學都應研究如何對不同發(fā)展階段的學生提出既不超出當時的認知結(jié)構的的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當內(nèi)容。4） 可逆與補償——本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補償性的可逆思維。1） 命題之間的關系——本階段的兒童的思維是以命題形式進行。 具體運算階段（7—11歲）——這一階段的兒童認知結(jié)構中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進行邏輯推理。第二節(jié) 中學生的認知發(fā)展與教育一、 認知發(fā)展的階段理論瑞士心理學家皮亞杰：兒童從出生到成人的認知發(fā)展不是一個數(shù)量不斷增加的簡單累積過程，而是伴隨同化性的認知結(jié)構的不斷再構，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段。三、中學生心理發(fā)展的教育意義關于學習準備 1）學習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。（二） 青年初期(指115——118)的階段——相當于高中時期——智力接近成熟，抽象邏輯思維已經(jīng)從“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。4） 思維的獨立性和批判性也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。我國的教育心理學——我國的教育心理學是從西方引進的，1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理》教科書。布魯納在1994年美國教育研究會的特邀專題報告中，精辟地總結(jié)了教育心理學十幾年來的成果，主要體現(xiàn)在這樣四方面：1） 主動性研究，研究如何使學生主動參與教與學的過程，并對自身的心理活動作更多限。布魯納發(fā)起課程改革運動，自此，美國教育心理學逐漸重視探討教育過程和學生心理，重視教材、教法和教學手段的改進。50年代，程序教學和教學機器興起，同時信息論的思想為許多心理學家所接受，這些成果也影響和改變了教育心理學的內(nèi)容。1913年—1914年，又發(fā)展成三大卷《教育心理學大綱》 桑代克從 人是一個生物的存在 這個角度建立自已的教育心理學體系。 3）教學與教師心理（第十二章至第十五章）——主要包括教學設計與教學媒體的選擇；課堂管理心理；教學測量與評價；教師心理等內(nèi)容。學習過程是教育心理學研究的核心內(nèi)容。 5）教學環(huán)境：包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面。 3）教學內(nèi)容：這是學與教過程中傳達室遞的主要信息部份。它們是任何學習和教學的重要條件。①首先，群體差異。二、教育心理的研究內(nèi)容概述——教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教的相互作用過程而展開的，學與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包括學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體與教學環(huán)境五要素組成。它是應用心理學的一種。是教育學與心理學的交叉學科。由學習過程、教學過程與評價反思過程三活動交織在一起。包括年齡、性別、社會文化差異等。 2）教師：在教學過程中，學生是學習的主體，但并不能否定教師的指導地位。一般表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程。A、 物質(zhì)環(huán)境包括溫度和燈光、教學設施（如桌椅、黑板和投影機等）以及空間布置等。 2）教學過程：是指在教學過程中，教師設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。第二節(jié) 教育心理學的作用教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。其教育心理學分為三個部份，包括：1） 第一部份講 人類的本性2） 第二部份講 學習心理3） 第三部份講 個別差異及其原因二、 發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）20年代以后，西方教育心理學吸取了兒童心理學和心理測驗方面的成果，大大地擴充了自已的內(nèi)容。 這一時期的教育心理學中只有學習這一課題是各書共有的，可以說，這時教育心理學尚未成為一門獨立的理論體第學科。人本主義思潮也掀起了一場教育改革運動。2） 反思性研究，研究如何使學生從內(nèi)部理解所學內(nèi)容的意義，并對學習進行自我調(diào)節(jié)。 第二章 中學生的心理發(fā)展與教育l 目標：識記心理發(fā)展、自我同一性、學習準備、最近發(fā)展區(qū)和關鍵期等基本概念第一節(jié) 中學生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展的含義 含義：心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。5） 少年心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調(diào)節(jié)自已的行動。青年初期的特征：1）占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展。學習準備是一個動態(tài)發(fā)展過程，包括縱向和橫向兩個維度。 感知運動階段（0—2歲）——這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。這一階段的標志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。他們不僅能考慮命題與經(jīng)驗之間的真實性的關系，而且能看到命題與現(xiàn)實之間的關系，并能推論兩個或多個命題之間的邏輯關系。5） 思維的靈活性——本階段的兒童不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實的不符而違反規(guī)則。 教學促進學生的認知發(fā)展皮亞杰的研究企圖揭示無特殊訓練條件下的兒童認知發(fā)展階段，并未考慮專門教學的影響。 關于最近發(fā)展區(qū)（維了最近發(fā)展果園，特意請了一個斯基）前蘇聯(lián)維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：1） 一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某此概念和規(guī)則。 人格的發(fā)展階段——不同的心理學家對人格的發(fā)展有不同的看法，這里介紹埃里克森人格的發(fā)展理論，埃里克森認為：兒童人格的發(fā)展是一個逐步形成的過程，必須經(jīng)過八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。這種對人對環(huán)境的基本信任感是形成建康個性品質(zhì)的基礎，是以后各個時期發(fā)展的基礎，其中最重要的是青年時期發(fā)展起來的同一性的基礎。這一時期，多數(shù)兒童已進入學校，第一次接受社會賦予他并期望他完成的社會任務。6） 親密感對孤獨感（成年早期）7） 繁殖感對停滯期（成年中期）8） 自我整合對絕望感（成年晚期） 埃里克森的發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采限相應的措施，因勢利導，對癥下藥。3） 同輩群體——與同輩的交往使兒童能夠進行人際關系和交流的探索，并發(fā) 展人際敏感性，奠定兒童今后社會交往的基礎，促進兒童的社會化和人格的發(fā)展。自我意識的成份：1）自我認識——個體對自已的心理特點、人格特征、能力及自身社會價值的自我了解與自我評價。兒童1周歲末開始在3歲左右基 本成熟。 青春期是自我意識發(fā)展的第二個飛躍期 自我意識是個體對自已的認識和態(tài)度，是人格的重要組成部份。2） 沉思型與沖動型——3） 輻合型與發(fā)散型——A、輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識運用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當?shù)奈┮徽_的解答。該量表最初由法國人比納和西蒙于1905年編制，后來由斯坦福大學的推孟做了多次修訂而聞名于世。1936年，美國的韋克斯勒編制了另一套智力量表，包括學齡前智力量表（WWIS）、兒童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）。絕大多數(shù)的人的聰明程度屬中等。目前研究的基本結(jié)論是：第一、男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大。 2）智力是影響學習的重要因素，智力并不影響學習能否發(fā)生，它主要影響學習的速度、數(shù)量、鞏固程度和學習的遷移。 布盧母通過長期的教學經(jīng)驗，提出著名的掌握學習理論?，F(xiàn)代，程序教學又發(fā)展為計算機輔助教學。B、性格的理智特征，是指人在感知、記憶、思維、想象等認識過程中所表現(xiàn)出來的習慣了的行為方式。2）性格也作為動力因素，影響學習的速度和質(zhì)量。、 2）理解學習的實質(zhì)、聯(lián)結(jié)學習理論和認知學習理論主要觀點。（2） 學習這一行為的說明：首先：學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。最后：學習是由反復經(jīng)驗而引起的。（3）據(jù)上可知，學習不是本能活動，而是后天習得的活動，是由經(jīng)驗或?qū)嵺`引起的。 人類學習和學生的學習——（1） 人的學習與動物學習的本質(zhì)區(qū)別。它是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的。 二、學習的一般分類加涅的學習層次分類——加涅是西方著名教育心理學家和教學設計專家，其在《學習的條件》一書中先后提出的學習層次分類和學習結(jié)果分類影響較大。②刺激—反應學習——指學習使一定的情境或刺激與一定的反應相聯(lián)結(jié)，并得到強化，學會以某種反應去獲得某種結(jié)果。⑤辯別學習——指學習一系列類似的刺激，并對每種刺激做出適當?shù)姆磻?加涅的學習結(jié)果分類——為了更好地與教學實際相結(jié)合，加涅在后來在上述八類學習的基礎上，進一步提出了五種學習結(jié)果，并把他們看做是五種學習類型，包括：（1） 智慧技能，表現(xiàn)為使用符號與環(huán)境相互作用的能力。（3） 言語信息，表現(xiàn)為學會陳述觀念的能力。我國心理學家的學習分類我國教育心理學家認為，教育系統(tǒng)是通過知識、技能的傳遞來形成和發(fā)展學生的能力和體力，通過行為規(guī)范的學習來形成和發(fā)展學生的態(tài)度和品德。（3） 行為規(guī)范是用以調(diào)節(jié)人際交往，實現(xiàn)社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗。他將人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)，認為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試——逐步減少錯誤——再嘗試這樣一個往復過程習得的。 準備律——刺激—反應聯(lián)結(jié)間，事前有準備時，實現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩 惱，反之聯(lián)結(jié)實現(xiàn)時，實現(xiàn)感到煩惱。 3）泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不同的情境作出不同的恰當反應，從而避免盲目的行動。在斯金納以白鼠等動物為被試進行的精密實驗研究中，運用了一種特殊的實驗裝置——迷箱。在日常生活中。（2） 逃避條件作用與回避條件作用—— 逃避條件作用——是不厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。即稱為消退。l 懲罰與負強化的差異： 首先，負強化通過厭惡刺激的排除來增加應在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。四、 加涅的信息加工學習理論。3） 如上可見，期望事項與執(zhí)行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。 完形頓悟說的基本內(nèi)容（1） 學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的。——完形是一種心理結(jié)構，是對事物關系的認知。故其理論被稱之為認知——結(jié)構論或認知——發(fā)現(xiàn)說。學生具有三種最基本的內(nèi)在動機：1） 好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）2） 勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）3） 互惠內(nèi)驅(qū)力（即人與人之間和睦共處的需要）。三、 奧蘇伯爾的有意義接受學習論（一） 學習分類美國著名認知教育心理學家奧蘇伯爾曾根據(jù)學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。２、 意義學習的條件（１） 意義學習的產(chǎn)生既受學習材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學習者自身因素（主觀因素）的影響。（三） 接受學習的實質(zhì)與技術１、 接受學習的實質(zhì)２、 先行組織者技術——是指先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結(jié)構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。２、 行為主義的基本主張：1） 客觀主義——分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察。而且，知識并不能精確地概括世界的法由，在具體問題中，我們并不是拿來使用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間反復的，雙向的相互作用過程而建構成的。第四章 學習動機評價目標：識記學習動機、自我效能感、問題情境等基本觀念。（2） 動機一般具備以下功能：1） 激活功能，即動機會促使人產(chǎn)生某種活動。（2） 學習動機的基本成份：學習需要；學習期待1）學習需要與內(nèi)驅(qū)力① 學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。③ 奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。它不直接指向知識和學習任務本身，而是把學業(yè)成就看作是贏得地位和自尊的根源。2）學習期待與誘因①學習期待——是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。因此，學習期待是學習目標在個體頭腦中的反映。③學習期待是靜態(tài)的，而誘因是動態(tài)的。2） 低級的學習動機的核心是利已的、自我中心的，學習動機只來源于自已的眼前利益。 內(nèi)部學習動機與外部學習動機——這是根據(jù)學習動機的動力來源劃分。2） 外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。三、 學習動機與學習效果的關系 學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介，而學習行為又不單純只受學習動機的影響，還受一些主客觀因素，如學習基礎、教師指導、學習方法