【正文】 學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)的影響 　　學(xué)習(xí)要求理解學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)的影響 　　(一)對學(xué)習(xí)過程的影響 　　1. 對學(xué)習(xí)行為的啟動作用 　　學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)行為的啟動作用首先是在桑代克的動物實驗中得到證實的。 　　(五）根據(jù)誘因來源劃分 　　學(xué)習(xí)動機可以分為內(nèi)部動機和外部動機。其他動機則處于從屬地位，只起輔助作用，稱為輔助動機。間 接的遠景性動機是指由于了解活動的社會意義、活動結(jié)果的社會價值而引起的對某種活 動的動機，如學(xué)習(xí)是為了實現(xiàn)個人對社會作貢獻的遠大理想而努力學(xué)習(xí)。因此，這種劃分有簡單化之嫌。判斷學(xué)習(xí)動 機正確與錯誤或高尚與低下的標(biāo)準(zhǔn)是看它是否有利于社會和集體。誘 因可以是簡單的物體如食物、水等，也可以是復(fù)雜的事物如名譽、地位等。 　　應(yīng)該注意的是，在成就動機中表現(xiàn)出來的認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力與附屬的內(nèi) 驅(qū)力這三個組成部分的不同比重，通常因年齡、性別、社會地位、種族起源以及人格結(jié)構(gòu)等 因素的不同而有差異。學(xué)生求得學(xué)業(yè)成就，并不是把 它看作贏得地位的手段，而是為了要從長者那里獲得贊許或認可。所以，對于學(xué) 生來說，成就動機這個自我提高的內(nèi)驅(qū)力，既可促使學(xué)生把自己的行為指向當(dāng)時學(xué)業(yè)上可 能達到的造詣，又可促使學(xué)生在這一成就的基礎(chǔ)上把自己的行為指向今后在學(xué)術(shù)和職業(yè) 方面的目標(biāo)。目前，教育心理學(xué)家越來越重視內(nèi)部動機的作用，越來越強調(diào)以“了解和理解”激發(fā)進 —步學(xué)習(xí)的動機的價值。 　　(1) 認知的內(nèi)驅(qū)力 　　認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問 題并解決問題的需要。 　　(二）學(xué)習(xí)動機及其構(gòu)成 　　學(xué)習(xí)動機是激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使學(xué)習(xí)行為朝向一定 目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。如一名球探與一名普通球迷同看一場足球 賽，由于球探有特殊動機，其行為指向與普通球迷不同，他將注意力集中在他需要的球員 的表現(xiàn)上。動機水平高的個體同動機水平低的個體相比，其情緒和意識處于較高的喚醒狀態(tài)，在動機指向的目標(biāo)達到之前，這種喚醒狀態(tài)將維 持下去。動物吃到食物，饑餓消失，停止尋找食物的行為。在心理學(xué)家研究心理 現(xiàn)象時，直接觀察到的是外界施加的刺激和機體(人與動物)作出的反應(yīng)(行為）。學(xué)習(xí)動機的含義及分類，對學(xué)習(xí)的影響　　本章要點 　　學(xué)習(xí)動機概述 學(xué)習(xí)動機的含義 學(xué)習(xí)動機的分類 學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)的影響 學(xué)習(xí)動機理論 強化論 認知失調(diào)論 自我效能理論 需要層次理論 　　第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機概述 　　一、學(xué)習(xí)動機的含義 　　學(xué)習(xí)要求識記學(xué)習(xí)動機的含義及構(gòu)成 　　(一)動機 　　在心理學(xué)中，動機是指驅(qū)動人或動物產(chǎn)生各種行為的原因。至于包 括人在內(nèi)的機體為什么會出現(xiàn)這樣或那樣的行為，在心理學(xué)回答涉及行為起因的問題時 便假設(shè)一個中間變量，即動機，以解釋行為的起因和動力。在涉及人的行為時，除了使用需 要和內(nèi)驅(qū)力等概念之外，還用目標(biāo)、興趣、愿望、理想、信念等概念來解釋。如學(xué)生在迎接高考或中考時，其喚醒狀態(tài)保持較高水平，一直要到考試結(jié)束后， 思想和情緒才會放松。 　　動機是以內(nèi)驅(qū)力和誘因為必要條件而存在的，內(nèi)驅(qū)力是推動有機體的能量，包括生理 的內(nèi)驅(qū)力和社會的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)習(xí)動機的兩個基本成分是學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力和學(xué)習(xí)誘 因，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)動機的系統(tǒng)。不少心理學(xué)家根據(jù)經(jīng)驗和實驗證明，一般說來，這種內(nèi)驅(qū)力多半是 從好奇的傾向，如探究、操作、領(lǐng)會以及應(yīng)付環(huán)境等有關(guān)的心理素質(zhì)中派生出來的。他們指出，教育的主要職責(zé)之一，是要讓學(xué)生對獲得有用的知識 本身發(fā)生興趣，而不是讓他們被各種外來的獎勵所左右。換句話說，自我提高的動機，既是學(xué)生在學(xué)習(xí)期間力圖用學(xué)業(yè)成績來取得名 次或等第的一種手段，也是他們在未來的學(xué)術(shù)生涯或職業(yè)生涯中謀求作出貢獻和取得地 位的一種手段。這里必須指出的是:第 一，學(xué)生與長者在感情上具有依附性，長者是學(xué)生所追隨和效仿的人物。因此，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)動機中既有內(nèi)部動機的成分，也有外部動機的 成分，課堂教學(xué)的一個主要目標(biāo)應(yīng)是促使學(xué)生對學(xué)習(xí)活動本身發(fā)生興趣，使之產(chǎn)生內(nèi)部動 機。誘因按其性質(zhì) 可分為兩類:個體因趨向或取得它而得到滿足時，這種誘因（如食物)稱為正誘因。如把學(xué)習(xí)看成是對社 會多作貢獻和應(yīng)盡的義務(wù)，則是正確的、高尚的動機，而把學(xué)習(xí)看成是獵取個人名利的手 段，則是錯誤的、低下的動機。 　　(二）根據(jù)起作用時間的長短劃分 　　學(xué)習(xí)動機可以分為直接的近景性動機和間接的遠景性動機。這種學(xué)習(xí)動機 既具有一定的社會性和理智色彩，又與個人的志向、理想、世界觀相聯(lián)系，因此，具有較強 的穩(wěn)定性和持久性，能在相當(dāng)長的時間內(nèi)起作用。 　　(四）根據(jù)動機的強弱標(biāo)準(zhǔn)劃分 　　把學(xué)習(xí)動機分為普通型學(xué)習(xí)動機和偏重型學(xué)習(xí)動機。內(nèi)部動機是指誘因來自于學(xué)習(xí)者本身的內(nèi) 在因素，即學(xué)生對活動本身發(fā)生興趣而產(chǎn)生的動機，活動本身就能使其得到滿足，無需外 力的作用，也不必施以外部報酬和獎賞而使之產(chǎn)生某種榮譽感。在桑代 克的實驗中，要想讓貓解決如何從問題箱中逃脫的問題，就必須使它處于饑餓狀態(tài)，這樣， 它就會表現(xiàn)出焦躁不安的內(nèi)心緊張狀態(tài)，為克服這種緊張狀態(tài)，就會喚起覓食行為。前蘇聯(lián)心理學(xué)家馬卡連柯的 研究發(fā)現(xiàn)，如果毫無內(nèi)容要求地讓一個5?6歲的學(xué)齡前兒童保持某種姿勢站立一些時 候，是比較困難的。如果學(xué)生具有正確的、水平適合的學(xué)習(xí)動機，那么，由之 引起的學(xué)習(xí)行為的各個環(huán)節(jié)就會受到它有意或無意的調(diào)節(jié)和監(jiān)控，排除來自內(nèi)外因素的 干擾，朝著既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)做出不懈的努力，直到目標(biāo)的實現(xiàn)。另一方面是具體的學(xué) 習(xí)活動中學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)效果的影響。影響學(xué)習(xí)的因素，除了動機之外，還有學(xué)生的智力、知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法、人格 特征、身體及情緒狀況等。”成功學(xué)習(xí)的結(jié)果一方面是知識、技能的獲得與掌握，另一方面是求知欲、自尊、獲 得他人贊揚等，并促使人們把通過進一步的學(xué)習(xí)以獲得更高程度的滿足當(dāng)做一種新的、迫 切的需要，從而產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)動機。 　　其次，對一項具體的學(xué)習(xí)活動而言，學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)效果的影響并不是那么簡單。研究還發(fā)現(xiàn)，動機的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。這就是 著名的耶克斯多德森定律(圖4 2)。能起強 　　化作用的所有刺激物都是強化物。事實上，斯金納和其他一些聯(lián)結(jié)派的心理學(xué)家就明確提出過是否有必要建立單獨 的學(xué)習(xí)理論和動機理論，因為動機僅僅是以往強化史的產(chǎn)物。 　　強化論認為行為不是像驅(qū)力論所說的那樣是由身體內(nèi)在的因素所推動的，身體本身 只提供了反應(yīng)的基礎(chǔ)，但啟動和改變正在進行的行為卻是由外在環(huán)境(各種強化物)控制 的。 　　二、認知失調(diào)論 　　學(xué)習(xí)要求 識記并理解認知失調(diào)論的代表人物、基本觀點及其評價 　　認知失調(diào)論最早由費斯廷格（L. Festinger)于1957年發(fā)表的題為《一種認知失調(diào)的 理論》的文章中提出的。當(dāng)兩個認知因素x和y處于第二種情況時，人就會感到不舒適和緊張，并 力求減緩或消除不舒適和緊張?；?qū)ⅰ拔鼰熡绊懡】怠备臑椤叭缤Ｖ刮鼰煂刮页亍保?2)對兩個因素重新評價， 減弱其中一個或同時改變兩者的重要性或強度(將“吸煙影響健康”改為“吸煙對我可能有 一些影響”，或?qū)ⅰ拔也晃鼰煛备臑椤拔覍⑸俪辄c煙”）；（3)在不改變原有認知因素的條件 下，增加一個或幾個能彌補鴻溝的新認知因素（如“吸煙可提高工作效率，健康是次要的” 或“吸煙長壽者大有人在，我可能就是其中之一”）。同時，給一些被 試付1美元(低獎賞組），給另一些被試付20美元(高獎賞組）。也就是說，他們對此項工作的認知因素發(fā)生了改變。為消除不舒適和緊 張,他就會決心努力學(xué)習(xí)以取得好成績。該理論在20世紀(jì)80年代得到了 進一步的豐富和發(fā)展。因此，他認為行為出現(xiàn)的概率是強化的函數(shù)這一傳統(tǒng)觀點是不確切的，行為的 出現(xiàn)不是由于隨后的強化，而是由于人認知了行為與強化之間的依隨關(guān)系后對下一步強 化的期望。 　　(1) 個體自身行為的成敗經(jīng)驗。把失敗歸于外部不可控的因素也不一定就降低 自我效能。 　　(3) 言語勸說。高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，只有當(dāng)人們不為厭惡刺激 所困擾時，更可能期望成功。自我效能水平高者傾向于選擇 富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，在困難面前能堅持自己的行為，而自我效能水平較低者則相反。 　　(3) 自我效能不僅影響新行為的習(xí)得，而且影響巳習(xí)得行為的表現(xiàn)。班杜拉認為強化有三種:外 部直接強化、替代性強化和自我強化(見第三章)。特別地，它突破了聯(lián)結(jié)派動機理論的某些局限，強調(diào)了人的認 知因素和自我調(diào)節(jié)等中介因素在人類行為產(chǎn)生和改變中的重要作用，這是該理論對整個 動機理論最大的貢獻之處，此外，該理論自始至終采用科學(xué)、嚴(yán)謹?shù)难芯糠椒?，研究結(jié)論具 有很強的理論價值和實際應(yīng)用價值。受這樣一種思想的影響，馬斯洛堅決反對人類的所 有動機都可以用本能、驅(qū)力、強化等來解釋的觀點，他在20世紀(jì)40年代提出了自己的動 機理論。七種需要是從 低級到高級有層次地排列著的，只有低一級的需要滿足后，才會產(chǎn)生高一級的需要，低層 次的需要沒有滿足時，人就會設(shè)法去滿足它。中國有句古話說“衣食足而知榮辱”，說的也就是生 理需要滿足后，人才會追求更高級的需要。 　　(4) 尊重需要，包括自尊和他尊，前者驅(qū)動如自信、自強、獨立、勝任等行為，后者驅(qū)動 如注意、接受等行為。 　　馬斯洛把前四層需要稱為基本需要（或缺失性需要），后三層需要稱為成長需要。 　　馬斯洛的需要層次論與本能論、驅(qū)力論、強化論相比，有著許多合理的因素:首先，需 要層次論作為一種動機理論，把人類的需要按高低層次的不同分為七種，提出了人區(qū)別于 動物的髙級需要，這一點對于探討人類行為的根本原因是有莫大的啟發(fā)意義的。當(dāng)然，學(xué)校中學(xué)生最缺的需要不是生理需要，而是愛、尊重和關(guān)注的需要。人的本性是社會關(guān)系的總和，人的需要，特別是社會性需 要，是對客觀現(xiàn)實的反應(yīng)，受到社會歷史條件的制約。人類為了一個更高的目標(biāo)暫時放棄低一級需要的滿足的例子不勝枚 舉，