【正文】 是否同樣大。采用標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)就是為了克服原尺 分?jǐn)?shù)的局 4． 標(biāo)準(zhǔn)差 ：①為計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)差，我們使原尺分?jǐn)?shù)的平均值變成 0，這就使不同測驗(yàn)的原尺分?jǐn)?shù)有了統(tǒng)一的測量起點(diǎn)，于是可以開始比較了。 1． 個(gè)體差異離均差 定義的數(shù)學(xué)表達(dá)。 6． 強(qiáng)化 是指一種程序或過程或機(jī)制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能 7． 懲罰 在操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的框架里被寬泛地定義為“一有機(jī)體的行為結(jié)局是出現(xiàn)了煩惱子”。 2． 自發(fā)恢復(fù) 是指在經(jīng)典條件反應(yīng)行為的消退過程中出現(xiàn)的反彈現(xiàn)象。 10． 兒童社會化 是指成人社會要求兒童按人之為人、民族之為民族的普通方式行為，就是要求兒童隨著年齡的增長而越來越像他所在那個(gè)文化里的成 人那樣行為。 7． 最近發(fā)展區(qū) 是指兒童獨(dú)立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。 3． 環(huán)境 是指能引起個(gè)體反應(yīng)的外部刺激之總稱。 13．如何教好或?qū)W好程序性知識兩種最基本的過程，即（ 模式識別 ）和（ 序列行動(dòng)）。 10．布魯納鑒定了三種認(rèn)知表征方式是（ 動(dòng)作 ）表征、（ 映像 ）表征和符號表征。 一個(gè)人的知識可以表征為命題、產(chǎn)生 式和意象三種形式。 在認(rèn)知發(fā)展的基本觀點(diǎn)上，皮亞杰特別突出了一種類同于生物性成長的發(fā)展，布魯納則強(qiáng)調(diào) 了學(xué)校教學(xué)，而維果茨基則重視社會歷史文化對兒童認(rèn)知發(fā)展的影響。 陳述性知識的提取可以看作回憶。 學(xué)習(xí)者首先做出嘗試，這是操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的“綱”。 遺傳既造成相似性也造成相異性。 1學(xué)校里最常使用的兩類分?jǐn)?shù)是等第分?jǐn)?shù)和區(qū)間分?jǐn)?shù)。 1托爾曼通過小白鼠實(shí)驗(yàn)提出了“心理地圖”的概念。 知識一般可以表征為命題、產(chǎn)生式和意象。 兒童游戲發(fā)展的第三個(gè)階段對應(yīng)的游戲類型是聯(lián)合游戲和合作游戲。 填空題 1．成熟的性細(xì)胞作（ 減數(shù) ）分裂。 觀察學(xué)習(xí)理論的代表人物 是（ D班杜拉 ） 陳述性知識學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)是（ D 自行派生新命題 ）。 經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)理論起源虞（ A 巴甫洛夫 ）的研究。 在以下四種強(qiáng)化方式中，少一次行為就得不到強(qiáng)化的是（ A固定比率強(qiáng)化 ） （ B 廷克利泡夫 ）的猴子找香蕉實(shí)驗(yàn)表明有機(jī)體通過學(xué)習(xí)可以 形成期望。電大教育心理專題期末考試小抄 單選題 2．“一兩遺傳比一噸環(huán)境還重”的是（ D 霍爾 ）的代表性觀點(diǎn)。 以下屬于程序性知識表征方式的是（ D 產(chǎn)生式 ） “男”和“女”屬于（ A 名義分?jǐn)?shù) ） C— 類教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)又稱為（ C 非行為發(fā)展目標(biāo)） 為了減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)心理負(fù)擔(dān)，人們試圖用一新編短測驗(yàn)來取代一個(gè)長測驗(yàn)，研究表明這兩個(gè)測驗(yàn)的相關(guān)程度不錯(cuò)，這說明這個(gè)短測驗(yàn)的（ D 一致性效度 ）好 1．有資料表明西方直到（ B 17）世紀(jì)還認(rèn)為兒童就是“小大人”？ 2．“一兩遺傳比一噸環(huán)境還重”的是（ D 霍爾 ）的代表性觀點(diǎn) 在人類的一個(gè)成熟的性細(xì)胞里有（ C23 條 ）染色體。 “干好干壞一個(gè)樣”。 為促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識別產(chǎn)生式，正確的做法應(yīng)該是（ A概化過程著重提供“是樣例”，而辨別過程著重提供“非樣例”。 2．少年往往強(qiáng)調(diào)友誼的（ 親密無間）和（忠誠可靠 ）這兩個(gè)特點(diǎn)。 形成經(jīng)典條件反應(yīng)的關(guān)鍵是時(shí)常伴隨以無條件刺激。 陳述性知識學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)是自行派生新命題。 1命題由論點(diǎn)和聯(lián)系兩個(gè)成分構(gòu)成。 1學(xué)校對兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個(gè)方面，即知識技能、價(jià)值觀、精神文明。 在皮亞杰看來，只有童話而無順應(yīng)，則個(gè)體的認(rèn)知就只有量的變化。 廷克利泡夫的猴子實(shí)驗(yàn)表明有機(jī)體通過學(xué)習(xí)可以形成期望。 促進(jìn)正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實(shí)例和呈現(xiàn)變式實(shí)例。 經(jīng)典條件反射作用于人時(shí)易產(chǎn)生一種副作用，即形成消極的條件性情緒反應(yīng)，去除其的方法主要是采用系統(tǒng)脫敏之類的心理治療技術(shù)。 通常表面效度和內(nèi)容效度可以憑經(jīng)驗(yàn)來判斷，而一致性效度和重測效度需通過計(jì)算相關(guān)系數(shù) r 來判斷。 11．用語言來控制兒童行為的優(yōu)點(diǎn)有（ 方便） 、（ 安全 ）、傳遞和（ 靈活 ）。 14．教學(xué)內(nèi)容的二維分類，其中的一維是（ 可說明性 ），另一維是（ 可把握性 ）。 4． 認(rèn)知 是心理學(xué)的術(shù)語，指的是我們?nèi)粘Ｕf的“認(rèn)識”。 8． 同化 是指把一個(gè)新對象成功地納入已有的某個(gè)圖式中去，同化沒有使圖式的結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，只是維持著原有的圖式。 1． 學(xué)習(xí) 是指通過經(jīng)驗(yàn)而造成持久的變化。 3． 分化 就是對刺激做出精確的反應(yīng)。 8． 對象 對象期望 是指認(rèn)識了兩個(gè)對象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料，表現(xiàn)為得知特寫關(guān)系里的一個(gè)對象出現(xiàn)了，便預(yù)言、等待或猜測、推想另一對象的出現(xiàn)。 個(gè)體差異離均差定義為：個(gè)體對群體平均值的距離。 ②用標(biāo)準(zhǔn)差 S作為測量單位，這就把度量單位統(tǒng)一起來了，這就實(shí)現(xiàn)了比較。 ：教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué) 生的終端行為來陳述。 命題網(wǎng)絡(luò)的形成：當(dāng)兩個(gè)命題有一共享成分時(shí)，就形成命題網(wǎng)絡(luò)。 5． 組織 是指把一個(gè)大的信息即信息總集，劃分成許多的子集，并且表明子集之間的關(guān)系；通俗地說，這也就是分門別類，甚至是分層地分門別類。 9． 序列行動(dòng) 是指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。 正強(qiáng)化 ：正強(qiáng)化指學(xué)習(xí)者行為的結(jié)局是出現(xiàn)某個(gè)滿意子，從而加大該行為的發(fā)生可能性。 基因的顯性效應(yīng)是指顯性基因具有完全壓制隱性基因起作用的機(jī)能，當(dāng)?shù)任换蛴娠@性和隱性基因組成時(shí)，總歸表現(xiàn)出顯性基因的作用、影響或效果。值得注意的是：這里說的差異，表現(xiàn)為“截然不同的兩種表現(xiàn)”，就如不色盲和色盲。因此布魯納主張通過探索性學(xué)習(xí)來發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。內(nèi)化的過程很復(fù)雜，但是它的結(jié)果卻相當(dāng)明白 ，就是對學(xué)到的特定知識形成概念。 二是表現(xiàn)為妒忌、敵視、甚至攻擊性行為：有的兒童把內(nèi)心的愿望星火燃燒到另外一路上去，表現(xiàn)出敵視和和妒忌，甚至故意搗亂，直至采取言語攻擊、身體攻擊的問題行為 5．簡述聯(lián)合游戲與合作游戲的相同和差異。 6．簡述兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展名階段的典型表現(xiàn)。此階 段的兒童已能認(rèn)識到別人的觀點(diǎn)可能與自己相同，出可能不同，因而開始表現(xiàn)出對他人心理狀態(tài)的關(guān)心。此階段的兒童不但能考慮自己和他人的觀點(diǎn)，而且還認(rèn)識到他人也會這樣做，于是會從第三者的視角來看問題，從而使觀點(diǎn)的表達(dá)顯得更客觀。 人的意識在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中是有重要作用的。⑷ 人有能力對保持在頭腦里的信息進(jìn)行聯(lián)想、組合、改造和創(chuàng)造。 強(qiáng)化四式的特點(diǎn)為： ⑴ 固定比率強(qiáng)化。 ⑶ 固定時(shí)距強(qiáng)化。在一個(gè)長時(shí)段里隨機(jī)分配強(qiáng)化次數(shù)。 ？ 托爾曼的這個(gè)實(shí)驗(yàn)確立了兩個(gè)相聯(lián)系的重要觀念： ⑴ “學(xué)習(xí)”和“表現(xiàn)”是兩回事；⑵ 強(qiáng)化不是學(xué) 習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。 ⑴ 真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對兒童的影響是一樣的。 ？ ⑴以平均值為零點(diǎn)，每個(gè)人都同屬的總體平均值比較；⑵兩人之間的差異實(shí)際上就是各自 對所屬平均值的差異之間的差異；⑶以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言，總體中有多少人（ %）在某一人之上或之下。 測量也會影響個(gè)體差異的分布形態(tài)。由于個(gè)體差異的信息是教師了解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶肋個(gè)別學(xué)生的前提，因此從這個(gè)意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)比等第分?jǐn)?shù)好。 。⑷教與學(xué)可在短時(shí)間里完成。⑵即使能夠說明行為項(xiàng)目，也 無可周全。 行為發(fā)展目標(biāo)（ B類教學(xué) 目標(biāo)）就不滿足于人人都能達(dá)到的低標(biāo)準(zhǔn)，因此也就不以時(shí)間維度來消除個(gè)體差異。它的特點(diǎn)有：（ 1）命題的表征是線形的，而意象的表征是塊面的；（ 2）命題的表征以字詞為點(diǎn)，因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是連續(xù)的；（ 3）在命題的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大小，因?yàn)槊}表征乃是 抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對的大小，因?yàn)橐庀蟊碚髂耸鞘挛锏目臻g方面。 2．請對意象的可操縱性作四點(diǎn)形象的描述。從理論上說，陳述性知識的這兩種提取，學(xué)習(xí)者應(yīng)該都擅長，都具備。 模式識別是序列行動(dòng)的先決條件。序列行動(dòng)指 一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。序列行動(dòng)的學(xué)習(xí)有兩個(gè)子過程，一是程序化，另一是合成。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運(yùn)作起來將顯示為這樣的現(xiàn)實(shí)景象：人們呈現(xiàn)一個(gè)和大路的現(xiàn)狀，提出一個(gè)很大路的要求，而專家執(zhí)行一系列專門的行動(dòng)，結(jié)果很快解決了問題，這正是“專長”、“專家”的特征。（ 3）陳述性知識是相對靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識是更加動(dòng)態(tài)的，主要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)換”，即輸入和輸出的信息明顯不同；（ 4）甚至測驗(yàn)里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識，考察陳述性知識的題目主要是再認(rèn)或回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識的題目主要是 應(yīng)用規(guī)則的。 略述經(jīng)典條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。 （ 2）雖然一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上是有很多個(gè)體差異的，但是我們沒必 要了解得這么細(xì)。第三，促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的教育，受 父母或家庭內(nèi)主要的教育承擔(dān)人的知識水平和類型的制約。那是用實(shí)際動(dòng)作來表征實(shí)際事物或情況。那是用語詞或其他符號來表征實(shí)際事物或情況。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會堅(jiān)定地一以貫之地實(shí)施消退過程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。 （ 3）意象為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)方便是全面的。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。改由學(xué)生自己來提供類比。在這里，提綱起著鼓勵(lì)學(xué)生去組織他們的記憶的作用。（ 2）學(xué)習(xí)者學(xué)到新行為（比如觸動(dòng)機(jī)關(guān)），而不是使用“老”行為（比如分泌唾液），所以更加值得教師們重視，因?yàn)閷W(xué)校教育要幫助兒童形成各種新行為。 9．命題抽象性的教學(xué)含義是什么？ （ 1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實(shí)質(zhì)意思，這就要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n；（ 2）教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說寫表達(dá)時(shí)的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實(shí)質(zhì)意思；（ 3）在學(xué)生把握了實(shí)質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個(gè)實(shí)質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。測驗(yàn)越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。（ 3）教師要對清單上的行為規(guī)定統(tǒng)一的起碼標(biāo)準(zhǔn)。但是品德操行的表現(xiàn)在達(dá)到基本 程度后，則要做出更充分的表現(xiàn)就是“可遇而不可求”的了。 學(xué)校教育種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個(gè)體差異?，F(xiàn)在，義務(wù)教育制度要求學(xué)校普遍地對兒童少年實(shí)施上述三個(gè)方面的教育，于是在這些方面就縮小了個(gè)體差異。 學(xué)校教育作為一種環(huán)境也可以拉 大兒童少年之間的個(gè)體差異。有了規(guī)范的學(xué)校教育后，這名學(xué)生就可能脫穎而出，學(xué)校就在音樂方面拉大了他與其他條件相似的同學(xué)之間的個(gè)體差異。體現(xiàn)在： 一是皮亞杰獨(dú)立于學(xué)校的教學(xué)來考察兒童認(rèn)知的一般發(fā)展。 3．論述維果茨基最近發(fā)展區(qū)概念的教育含義。根據(jù)這個(gè)概念把輔助學(xué)生學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié)；教學(xué)要向?qū)W生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)；同伴討論，合作學(xué)習(xí)也都是必要的。這要求個(gè)體暫時(shí)置身于他人的處境，并按這一處境所要求的方式和態(tài)度行事。 ⑴他都集中研究兒童的道德認(rèn)知，亦即道德觀念?？聽柌窈推喗茉谘芯恐胁捎玫膶ε脊适潞偷赖聝呻y故事啟發(fā)我們的是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。 （ 2）前運(yùn)算階段。皮亞杰的 “ 三山實(shí)驗(yàn)”專門揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。 （ 4）形式運(yùn)算階段。 形成一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng) 所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對教育教學(xué)工作有一般意義的啟示：⑴ 當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會的項(xiàng)目時(shí)，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成；⑵ 學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會了教師不欲其學(xué)會的項(xiàng)目，而且相當(dāng)鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。但是消退過程 中會出現(xiàn)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象，不過總的趨勢仍然是反應(yīng)的力度、強(qiáng)度或頻率在減弱、在下降。這樣，當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時(shí)就既不會急燥，又不會失去幫助的信心。 ⑴ 小學(xué)里的辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識字和音樂、美術(shù)、體育的教學(xué)中。 ⑶ 辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的日常行為守則學(xué)習(xí)中。正需要教師通過辨別教學(xué)過程而使學(xué)生能夠準(zhǔn)確地分辨情境，從而作出合乎情境的反應(yīng)行為 要言之，我們通過辨別學(xué)習(xí)，使學(xué)生知道在何時(shí)、何地、何種情境或條件下作出何種行為反應(yīng)是恰當(dāng)?shù)?。? 安全。⑷ 靈活。 懲罰的局限性在于它 無力互解行為的結(jié)構(gòu)，因此懲罰無法消除不當(dāng)行為。因此教師實(shí)施不違法的懲罰時(shí)也要慎思明辨，不要僅僅為“出一口氣”而懲罰學(xué)生。 。 行為 結(jié)局期望是指認(rèn)識了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。學(xué)校的教育教學(xué)對兒童的期望之形成，起著重要的作用。 ⑴從量的角度看個(gè)體差異可以使“個(gè)體差異”的概念具有徹底的抽象性，抽象到了我們有可能對個(gè)體差異做數(shù)學(xué)運(yùn)算的地步； ⑵從量的角度看個(gè)體差異又可以使“個(gè)體差異”的概念具有徹底的具體性，具體到我們可以聯(lián)系任何一種實(shí)際事務(wù)來確立任何一條分界線，從而判定任何一種“質(zhì)的差異”。這是德育與智育的一個(gè)基本的不同，不能混淆，更不能顛倒。但是品 德操行的表現(xiàn)在達(dá)到基本程度后，則要做出更充分的表現(xiàn)就是“可遇而不可求”的了。 學(xué)校教育教學(xué)中宜用等第分?jǐn)?shù)的情況至少有如下幾種：（ 1）當(dāng)某一特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上沒有很多個(gè)體差異時(shí)宜用等第分?jǐn)?shù)，甚至可以只有兩級如“達(dá)到 —— 稍欠“。 在陳述 C 類教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教學(xué)目標(biāo)本身與行為指示子構(gòu)成一個(gè)太陽系模型。 所謂命題的抽象性，是指導(dǎo)我們在聽、讀文句時(shí)