【正文】 第一篇：地方高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)定位的理論基礎(chǔ)文檔地方高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)定位的理論基礎(chǔ)一一以新疆高等工業(yè)專科學(xué)院為例楊智勇人才培養(yǎng)目標(biāo)是各級各類學(xué)校依據(jù)教育目的的總體要求和不同類型教育的性質(zhì)任務(wù)，對 受教育者提出的特定的規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)。顧明遠(yuǎn)主編的 《教育大辭典》認(rèn)為:“高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)指高等學(xué)校在培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)(德、智、體、美、勞等諸方面)和規(guī)格(培養(yǎng)過程完成后，學(xué)生所能從事的工作類型與層次)方面的目標(biāo)?！备呗毴瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)則是指高職人才培養(yǎng)的層次、種類、規(guī)格和要求?！踩諏τ诟呗毥逃龖?yīng)該培養(yǎng)什么樣的人才，不同歷史時期有不同的具體要求，不同高職院校也有不同的認(rèn)識。如番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院根據(jù)高職教育及學(xué)院自身特點，把人才培養(yǎng)目標(biāo)定位為:為區(qū)域經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展培養(yǎng) “‘一技之長+綜合素質(zhì)’的高技能人才”。這一目標(biāo)定位體現(xiàn)出五個特點，即規(guī)格的高層次性、素質(zhì)的綜合性、技能的專業(yè)性、發(fā)展的持續(xù)性和服務(wù)的區(qū)域性。規(guī)格的高層次性體現(xiàn)在總體要求上，即人才必須是高技能的，且擁有較高綜合素質(zhì)和一技之長。素質(zhì)的綜合性是指培養(yǎng)的人才既要具有作為社會主義建設(shè)者和接班人的核心價值觀，又要有作為“職業(yè)人”的良好的職業(yè)素質(zhì)，特別是職業(yè)道德。技能的專業(yè)性要求培養(yǎng)的人才具有較強的職業(yè)能力，即具備從事某一職業(yè)活動所需要的知識、技能、態(tài)度以及運用這些知識、技能和態(tài)度完成職業(yè)活動的綜合能力。發(fā)展的持續(xù)性表現(xiàn)在對人才職業(yè)拓展能力的要求上，即培養(yǎng)的人才在達(dá)到基本職業(yè)能力的基礎(chǔ)上，其能力能夠在以后得到進(jìn)一步延伸、擴(kuò)展或提升，這既可以是在現(xiàn)有職業(yè)能力上的縱向提升，也可以是在現(xiàn)有職業(yè)能力上的橫向擴(kuò)展。服務(wù)的區(qū)域性是指人才的培養(yǎng)主要是為區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展服務(wù)，適應(yīng)該區(qū)域生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)第一線需要。為進(jìn)一步闡明這一極富特色和內(nèi)涵的人才培養(yǎng)目標(biāo)的理論依據(jù)，下面擬從哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)三個層面進(jìn)行淦釋。一、哲學(xué)基礎(chǔ):馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說馬克思和恩格斯在 《德意志意識形態(tài)》一書中提出了 “人的全面發(fā)展”這一概念。經(jīng)過發(fā)展，這一學(xué)說成為了科學(xué)社會主義理論的一個重要組成部分，也成為了社會主義教育目的論的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)。《教育學(xué)詞典》對它的解釋是::人的全面發(fā)展，從人的勞動能力來說，是指腦力勞動同體力勞動相結(jié)合，個人的體力和智力的充分統(tǒng)一發(fā)展，同時還包括人的思想品德和精神狀態(tài)的發(fā)展。人的全面發(fā)展包括德智體幾方面的發(fā)展。，人的發(fā)展與社會生產(chǎn)的發(fā)展相一致。人的片面 發(fā)展是社會分工造成的，大工業(yè)生產(chǎn)提供了人的全面發(fā)展的客觀基礎(chǔ)。社會生產(chǎn)力的發(fā)展，是人的發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。社會生產(chǎn)關(guān)系，是人的全面發(fā)展的決定性條件。 了培養(yǎng)全面發(fā)展的人的途徑。這就是教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，它是歷史發(fā)展的客觀規(guī)律?！粌H是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的惟一方法。’”[z1馬克思主義的“人的全面發(fā)展”既包含生產(chǎn)勞動和社會關(guān)系方面，還包括思想、道德和個性等方面的發(fā)展。但是，人的全面發(fā)展并不等于均衡發(fā)展，不等于喪失個性發(fā)展，它是與人的片面發(fā)展相對而言的。正因為如此，人的全面發(fā)展既要體現(xiàn)綜合素養(yǎng)，還要有所專長。因此，番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院一方面強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能，另一方面又以實施大學(xué)生素質(zhì)拓展計劃為統(tǒng)攬，構(gòu)建基于職業(yè)發(fā)展的素質(zhì)教育體系，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會合作和學(xué)會做人，、心理學(xué)基礎(chǔ):多元智能理論對于智力的結(jié)構(gòu)，有人主張單因素說，有人主張二因素說，也有人主張多因素說。多元智能理論是多智力多因素理論的集大成者和典型代表，它是由美國著名發(fā)展心理學(xué)家霍華德 加德納在 1983年提出來的。加德納在 《智力的結(jié)構(gòu)》(Frames of Mind一書中，給“智能”下了新的定義，即是 “在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力”。他認(rèn)為，人的智能是多元的，并且以相對獨立的形式存在。每一個人類個體都具備八種智能，即語言智能((linguistic intelligence)、邏輯數(shù)學(xué)智能(logicalmathematical intelligence)、空間能(spatial intelligence)、身 體 運 動 智 能(bodilykinesthetic intelligence)、音樂智能(musicalintelligence)、人際智能(interpersonal intelligence)、自我認(rèn)知智能(intrapersonal intelligence)和自然認(rèn)知智能(naturalist intelligence)。各智能之間沒有優(yōu)劣之分，但不同的人有自己獨特的智能強項和弱項。每個人都擁有不同的智能優(yōu)勢組合，從而只對智商加以重視。由此演化出來的模式化教育，既忽視了受教育者的個體差異，又抹煞了地區(qū)與學(xué)校的特殊性，結(jié)果導(dǎo)致以統(tǒng)一的要求和標(biāo)準(zhǔn)去塑造同一規(guī)格的人才。而多元智能理論則不同，它肯定了智能的多元性、差異性和發(fā)展性。對智能多元性的肯定，使得學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)和全面發(fā)展有了心理學(xué)理論支撐。而對智能差異性的肯定，既承認(rèn)個體的差異性和獨特性，又進(jìn)一步揭示了個性化教育的可行性，這為地方高職院校個性化人才培養(yǎng)提供了理論依據(jù)。因此，依據(jù)多元職能理論，可以確立新的學(xué)生觀、人才觀和評價觀。番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院提出要培養(yǎng)具有 “一技之長十綜合素質(zhì)”的高技能人才，不僅僅是對就業(yè)需求的現(xiàn)實反應(yīng)，它更多是對客觀規(guī)律的尊重和對多元智能理論的理性思考與運用。三、教育學(xué)基礎(chǔ)一:教育價值論教育為社會服務(wù)，為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，為人的發(fā)展服務(wù)，根本在哪里呢?根本在服務(wù)于人的發(fā)展，也從多方面保證和推動社會的發(fā)展。經(jīng)濟(jì)的發(fā)展是人的經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會的發(fā)展是人的社會的發(fā)展。[31教育，不論是基礎(chǔ)教育、還是高等教育。不論是普通教育，還是職業(yè)教育，其基本價值在于促進(jìn)人的發(fā)展，通過人的發(fā)展發(fā)展則無從談起。因此，教育的本體價值在于培養(yǎng) “人”，培養(yǎng)和諧發(fā)展的“人”，而非 “制器”。正如王國維在 《論教育之宗旨》一文中指出，教育的宗旨，“在使人為完全之人物而已!何謂完全之人物?謂人之能力，無不發(fā)達(dá)且調(diào)和是也”[4]。作為教育之一部分，職業(yè)教育同樣需要尊重教育的本體價值，促進(jìn)人的和諧發(fā)展，使人成為一個 “完整”的人。古今中外的教育家在論述職業(yè)教育時始終強調(diào)這一點。如瑞士教育家裴斯泰洛齊在其代表作 《林哈德與葛篤德》中主張:教育和勞動相結(jié)合，重視職業(yè)教育，以培養(yǎng)和諧發(fā)展的人。美國著名教育家杜威在 《民主主義與教育》中明確反對純粹出于“經(jīng)濟(jì)目的”和“實用利益”而進(jìn)行職業(yè)教育，主張職業(yè)教育應(yīng)力求促進(jìn)個人的發(fā)展。我國著名教育家黃炎培在論述職業(yè)教育目的時，將“謀促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，通過人的發(fā)展促進(jìn)社會的發(fā)展。如果沒有人的發(fā)展，社會的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)的個性之發(fā)展”擺在首位。等等。[6]具體來說，我國高等職業(yè)教育，就人才培養(yǎng)而言，其價值應(yīng)包括四個基本內(nèi)涵:一、培養(yǎng)的是社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，因此必須具備社會主義核心價值觀。二、培養(yǎng)的是 “人”，因此必須培養(yǎng)學(xué)生 “為人”的基本素質(zhì)。三、培養(yǎng)的是具有獨立個性的人，因此必須尊重學(xué)生的個性發(fā)展:四、培養(yǎng)的是專業(yè)人才，因此必須讓學(xué)生掌握專業(yè)技能。番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院“一技之長十綜合素質(zhì)”的高技能人才培養(yǎng)目標(biāo)較好地體現(xiàn)了高等職業(yè)教育的基本價值，不僅突出了職業(yè)教育特色，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能，讓學(xué)生掌握就業(yè)需要的“一技之長”，而且突出了綜合素質(zhì)培養(yǎng)，包括以社會主義核心價值觀為重點的思想道德素質(zhì)。以人的身心和諧為核心的身心素質(zhì)。以興趣愛好為主要內(nèi)容的個性發(fā)展。四、教育學(xué)基礎(chǔ)二:教育目的論教育目的是社會和國家所確定的培養(yǎng)人才的總要求、總規(guī)定，是一種反映一定時期社會價值觀念的，具有普遍指導(dǎo)意義的育人標(biāo)準(zhǔn)。由于教育目的總是受制于社會發(fā)展、學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和所依據(jù)的理論基礎(chǔ)，人們往往看法不一。 《再論教育目的》中寫到那樣:“一些人認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)從其自身出發(fā)提高學(xué)生的理解力(或者知識、推理能力以及智力)。另一些人則認(rèn)為，教育應(yīng)當(dāng)幫助每個學(xué)生充分發(fā)揮自己的潛力。有些人把 ‘個性’和 ‘自治’，相信在理論知識和實踐成就之間，在藝術(shù)和科學(xué)之間達(dá)成某種平衡。另外一些人則更重視在一些專門領(lǐng)取杰出成績。??總之，教育目的之多幾乎無窮無盡。rf(61雖然學(xué)者們對教育的目的莫衷一是，但作為一個國家，總會根據(jù)自身特點制定出具有普適意義的育人標(biāo)準(zhǔn)?！吨腥A人民共和國教育法》(1995)以基本法律的名義規(guī)定:“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須同生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。”《中華人民共和國職業(yè)教育法》(1996)進(jìn)一步對職業(yè)教育目的做了表述:“發(fā)展職業(yè)教育，提高勞動者素質(zhì)，促進(jìn)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)”，“對受教育者進(jìn)行思想政治教育和職業(yè)道德教育，傳授職業(yè)知識，培養(yǎng)職業(yè)技能，進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，全面提高受教育者的素質(zhì)?！薄吨腥A人民共和國高等教育法》(1998)要求:“高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人?！薄皩？平逃龖?yīng)當(dāng)使學(xué)生掌握本專業(yè)必備的基礎(chǔ)理論、專門知識，具有從事本專業(yè)實際工作的基本技能和初步能力?！比糠?，從不同層面確立了教育、職業(yè)教育、高等教育的總目的，為地方高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位提供了法律依據(jù)。番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院“‘一技之長+綜合素質(zhì)’高技能人才”的培養(yǎng)目標(biāo)定位，即是對我國教育總體目的要求的個性化表述，彰顯了職業(yè)教育的目標(biāo)特色，豐富了高等教育的目的要求。第二篇：地方高職院校人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位的理論基礎(chǔ)文檔精選文檔地方高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)定位的理論基礎(chǔ)一一以新疆高等工業(yè)?？茖W(xué)院為例楊智勇人才培養(yǎng)目標(biāo)是各級各類學(xué)校依據(jù)教育目的的總體要求和不同類型教育的性質(zhì)任務(wù)，對 受教育者提出的特定的規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)。顧明遠(yuǎn)主編的 《教育大辭典》認(rèn)為:“高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)指高等學(xué)校在培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)(德、智、體、美、勞等諸方面)和規(guī)格(培養(yǎng)過程完成后，學(xué)生所能從事的工作類型與層次)方面的目標(biāo)?！备呗毴瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)則是指高職人才培養(yǎng)的層次、種類、規(guī)格和要求?！踩諏τ诟呗毥逃龖?yīng)該培養(yǎng)什么樣的人才，不同歷史時期有不同的具體要求，不同高職院校也有不同的認(rèn)識。如番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院根據(jù)高職教育及學(xué)院自身特點，把人才培養(yǎng)目標(biāo)定位為:為區(qū)域經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展培養(yǎng) “‘一技之長+綜合素質(zhì)’的高技能人才”。這一目標(biāo)定位體現(xiàn)出五個特點，即規(guī)格的高層次性、素質(zhì)的綜合性、技能的專業(yè)性、發(fā)展的持續(xù)性和服務(wù)的區(qū)域性。規(guī)格的高層次性體現(xiàn)在總體要求上，即人才必須是高技能的，且擁有較高綜合素質(zhì)和一技之長。素質(zhì)的綜合性是指培養(yǎng)的人才既要具有作為社會主義建設(shè)者和接班人的核心價值觀，又要有作為“職業(yè)人”的良好的職業(yè)素質(zhì)，特別是職業(yè)道德。技能的專業(yè)性要求培養(yǎng)的人才具有較強的職業(yè)能力，即具備從事某一職業(yè)活動所需要的知識、技能、態(tài)度以及運用這些知識、技能和態(tài)度完成職業(yè)活動的綜合能力。發(fā)展的持續(xù)性表現(xiàn)在對人才職業(yè)拓展能力的要求上，即培養(yǎng)的人才在達(dá)到基本職業(yè)能力的基礎(chǔ)上，其能力能夠在以后得到進(jìn)一步延伸、擴(kuò)展或提升，這既可以是在現(xiàn)有職業(yè)能力上的縱向提升，也可以是在現(xiàn)有職業(yè)能力上的橫向擴(kuò)展。服務(wù)的區(qū)域性是指人才的培養(yǎng)主要是為區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展服務(wù)，適應(yīng)該區(qū)域生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)第一線需要。為進(jìn)一步闡明這一極富特色和內(nèi)涵的人才培養(yǎng)目標(biāo)的理論依據(jù)，下面擬從哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)三個層面進(jìn)行淦釋。一、哲學(xué)基礎(chǔ):馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說馬克思和恩格斯在 《德意志意識形態(tài)》一書中提出了 “人的全面發(fā)展”這一概念。經(jīng)過發(fā)展，這一學(xué)說成為了科學(xué)社會主義理論的一個重要組成部分，也成為了社會主義教育目的論的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)。《教育學(xué)詞典》對它的解釋是::人的全面發(fā)展，從人的勞動能力來說，是指腦力勞動同體力勞動相結(jié)合，個人的體力和智力的充分統(tǒng)一發(fā)展，同時還包括人的思想品德和精神狀態(tài)的發(fā)展。人的全面發(fā)展包括德智體幾方面的發(fā)展。，人的發(fā)展與社會生產(chǎn)的發(fā)展相一致。人的片面 發(fā)展是社會分工造成的，大工業(yè)生產(chǎn)提供了人的全面發(fā)展的客觀基礎(chǔ)。社會生產(chǎn)力的發(fā)展，是人的發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。社會生產(chǎn)關(guān)系，是人的全面發(fā)展的決定性條件。 了培養(yǎng)全面發(fā)展的人的途徑。這就是教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，它是歷史發(fā)展的客觀規(guī)律。‘它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的惟一方法。’”[z1馬克思主義的“人的全面發(fā)展”既包含生產(chǎn)勞動和社會關(guān)系方面，還包括思想、道德和個性等方面的發(fā)展。但是，人的全面發(fā)展并不等于均衡發(fā)展，不等于喪失個性發(fā)展，它是與人的片面發(fā)展相對而言的。正因為如此，人的全面發(fā)展既要體現(xiàn)綜合素養(yǎng)，還要有所專長。因此，番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院一方面強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能，另一方面又以實施大學(xué)生素質(zhì)拓展計劃為統(tǒng)攬，構(gòu)建基于職業(yè)發(fā)展的素質(zhì)教育體系，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會合作和學(xué)會做人，、心理學(xué)基礎(chǔ):多元智能理論對于智力的結(jié)構(gòu)，有人主張單因素說，有人主張二因素說，也有人主張多因素說。多元智能理論是多智力多因素理論的集大成者和典型代表，它是由美國著名發(fā)展心理學(xué)家霍華德 加德納在 1983年提出來的。加德納在 《智力的結(jié)構(gòu)》(Frames of Mind一書中，給“智能”下了新的定義，即是 “在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力”。他認(rèn)為，人的智能是多元的，并且以相對獨立的形式存在。每一個人類個體都具備八種智能，即語言智能((linguistic intelligence)、邏輯數(shù)學(xué)智能(logicalmathematical i