【正文】 第一篇：課程與教學論 教學組織形式的含義什么是教學組織形式？教學組織形式的三個微觀組成單元是什么？答：什么是教學組織形式？教學組織形式是聯(lián)系教師的教和學生的學的紐帶與方式，是根據(jù)一定的教學日的、教學內(nèi)容及教學的主客觀條件來組織安排教學活動的方式。必須借助于一定的教學組織形式來進行是教學活動的根本特征之一。教學組織形式變革是當代教學方式、課堂教學結(jié)構變革的核心內(nèi)容。當代教學改革實際上是教師的課堂教學藝術改進與教學組織形式變革的合一。答：教學組織形式的三個微觀組成單元是什么？“班”（組）常常被視為教學的基本人員組成單位，班內(nèi)包括小組和個人等，在教學活動中師生既可以在固定的一個班內(nèi)開展教學活動，也可以在變動的班內(nèi)（如走讀）開展教學活動?！罢n” 它是教學活動的具體構成形態(tài)，是教學活動的基本構成單元，“課”是師生共同棲身其中的教學活動時空?！皶r” 它是教學活動的時間性的體現(xiàn)，有固定時間的教學活動組織形式一般以“一節(jié)課”為單位，沒有固定教學時間的教學活動組織形式被稱為彈性時間制。一般一節(jié)課的教學時間為4060分鐘，沒有固定教學時間要求的教學活動組織形式多見于現(xiàn)場教學、實踐活動教學中。第二篇：課程與教學論作業(yè)摘要：地理課程一直強調(diào)對學生生活和終身發(fā)展有用，但是在教學實踐中還是存在著許多問題。本文簡要從地理教材在教學中如何更好地使用、地理課程資源開發(fā)的現(xiàn)狀和一種新媒介形式、地理學習評價的現(xiàn)實問題和改革三個方面進行了略微淺薄的論述。關鍵詞：地理教材課程資源開發(fā)地理學習評價改革地理新課程改革已經(jīng)進行了十年有余，建立在三維目標基礎上的地理課程目標相較于之前的課程目標，體現(xiàn)了新世紀教育目標的轉(zhuǎn)變與突破。不久，以核心素養(yǎng)為基礎的新的地理課程目標要開始實行了，它能否解決當前地理教學實踐中出現(xiàn)的各種問題還是個未知。在此，結(jié)合閱讀過的地理課程與教學論方面的相關書籍以及一些淺薄的體驗與觀點，從以下幾個方面來談一談關于地理教學實踐中一些問題與改革的思考。教材是社會的產(chǎn)物，教材的生成受到多種因素的的影響和制約。無論是課程改革，還是社會的發(fā)展變化，亦或是地理科學的發(fā)展。社會生活、經(jīng)濟建設總在發(fā)展和前進?？梢哉f，今天的地理教材，也主要是對昨天的地理現(xiàn)象的概括和描述。從這個意義上講，地理教材很難適應國內(nèi)外政治經(jīng)濟的發(fā)展。翻開國內(nèi)高中的地理教材，可以發(fā)現(xiàn)許多地理數(shù)據(jù)和地理信息都已經(jīng)陳舊，沒有及時更新。人教版必修三中介紹地理信息系統(tǒng)一節(jié)內(nèi)容，選用的實例是1999年通亭湖及荊江地區(qū)的遙感影像。這種泛著年代感又缺乏時效性的案例，并不能較好地實現(xiàn)教學目標。因此在高中地理教材分析和運用中，教師應該要“源于課本又高于課本”，注意緊密聯(lián)系現(xiàn)實的生活、聯(lián)系學生已有的知識經(jīng)驗，更新教材，補充新內(nèi)容，做到地理與實際生活聯(lián)系。美國地理課程標準中提出這樣一種觀點“geography for life（為了生活的地理）”，就是強調(diào)地理教育教學應該與生活實際相聯(lián)系。地理科學是一門綜合性很強的科學。高中地理教材內(nèi)容與相關學科如歷史、物理、化學等學科也有密切聯(lián)系。如大氣的受熱過程、大氣的運動、氣溫的變化等內(nèi)容既是地理現(xiàn)象又是物理現(xiàn)象。在地理教學中，教師往往要引導學生適當運用物理知識來加深對這一問題的認識，勇于跨出學科的界限，注重學科間的聯(lián)系，培養(yǎng)學生多角度綜合思考問題的能力。傳統(tǒng)的教材觀念就是把地理教材作為地理教學的唯一依據(jù)，“教材唯上”、“教材本位”、“教”教材就是教學的一切。把地理教學過程僅僅局限在地理教材之中的觀念是片面的?！暗乩斫滩膽撟裱乩斫陶n程標準的基本精神，也應該涵蓋標準規(guī)定的知識內(nèi)容，但不是簡單照搬、復制，而要在編排程序與方式、知識內(nèi)容方面適當擴充，在作業(yè)與活動設計方面體現(xiàn)出創(chuàng)新特色?！?這說明，地理教材在客觀上就與標準存在著一定“差距”。因此，“教材不是教學的唯一依據(jù)，更不是考試與評價的依據(jù)，而真正的依據(jù)是地理課程標準”。2地理教材是地理教材編寫者依據(jù)地理課程標準的理解而編寫的適合學生進行地理學習的材料，僅僅是一種重要的地理學習資源。陳昌文老師曾經(jīng)這樣說過：“不要教教材，要用教材教?！毙碌慕滩挠^要求教師把教材作為一種工具一種媒介，關鍵在于引起學生認知、分析、理解事物并進行反思、批判和建構。課程資源也稱教學資源，就是課程與教學信息的來源，或者指一切對課程和教學有用的物質(zhì)和人力。課程資源的概念有廣義與狹義之分。廣義的課程資源指有利于實現(xiàn)課程和教學目標的各種因素；狹義的課程資源僅指形成課程與教學的直接因素來源。許多地理教師對于課程資源的開發(fā)做的還不夠多、不夠好。在自然地理中，許多地理現(xiàn)象和原理都需要進行相應的模型展示或者動手實踐，然而現(xiàn)實是很多教師知識一味地講解灌輸，要求學生抽象地想象。人文地理中，無論是人口問題還是區(qū)位分析，這些知識都可以做成比較有實踐意義的社 （第二版）[M].北京:北京大學出版社,2013:67 [M].浙江:浙江教育出版社,2003:172 會調(diào)查活動，可以讓學生進入社區(qū)或者商業(yè)區(qū)進行調(diào)查考察。課程資源的劃分方式有多種，其中一種是將課程資源分為校內(nèi)資源和校外資源。校內(nèi)資源有一定的局限性但是便于獲得，而校外資源形式多種多樣但是并不便于使用。隨著信息技術網(wǎng)絡科技的迅猛發(fā)展，一種兼具校內(nèi)外資源的課程資源開發(fā)形式越來越受到人們的重視——MOOC（大規(guī)模開放在線課程）。使用教育技術手段在社會化媒介和移動設備中逐漸變得便捷，MOOC很適合于當今網(wǎng)絡化的學習潮流。MOOC課程有三個核心要素非常關鍵：涵蓋內(nèi)容的材料質(zhì)量、教師的投入度，以及與學生的互動程度，這些都在很大程度上激發(fā)了學生的學習欲望，并且愿意去接受挑戰(zhàn)式的學習。而這一點恰恰擊中了傳統(tǒng)教育中標準化教學不考慮學生感受的弊端。雖然一直有批判觀點的出現(xiàn)，指出慕課只是形式新穎，課外過多的準備只會增加學生和教師的負擔，并且慕課沒有明顯提高課堂教學效率的作用，將其推廣又存在著技術和現(xiàn)實阻力等等因素。但是作為國內(nèi)教育技術上的革新，作為一種有開發(fā)潛力的課程資源，這不僅是對于傳統(tǒng)課堂的挑戰(zhàn)，也是對于教師的巨大挑戰(zhàn)。教師在開發(fā)MOOC的過程中，將不再是灌輸知識的傳授者，而兼具四種角色——專家、教練、設計者和學習者。在MOOC里教師之間的觀摩、學習、合作，都將提升教師的能力與素質(zhì)。所以說，地理學科應該多多嘗試開發(fā)MOOC這種形式的課程資源?，F(xiàn)代教學評價論認為教學評價是評價者與被評價者、地理教師與學生共同建構意義的過程。評價是一種價值判斷的過程，但這種價值是多元化的。在評價情境中，不論評價者還是被評價者，不論地理教師還是學生，都是平等的主體。這種評價取向認為地理教師作為教學情境的“內(nèi)部人員”在評價中具有主體性，而不是被動地、供“外部人員”評價的對象；學生也是評價的主體，是意義建構過程中不可或缺的組成部分。評價者與被評價者、地理教師與學生在評價過程中是一種“交互主體”的關系，評價過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程，所以價值多元、尊重差異就成為主體取向評價的基本特征。但是教學實踐中，地理學習評價過程存在諸多問題。（1）考試形式方面地理學習評價方式主要是學校組織的單元測試、學期考試，或有教育主管部門統(tǒng)一命題、統(tǒng)一時間、統(tǒng)一組織的一次結(jié)業(yè)性質(zhì)的標準化考試形式，其評價的功能也只是作為學校地理學習質(zhì)量檢查和學生畢業(yè)資格的證明?？荚囁蟮脑u分明確，試題設計注重知識的考查，評價結(jié)果標準統(tǒng)一，評價重視地理學業(yè)成績。這種強調(diào)地理知識規(guī)范性、格式化訓練與測試，輕視地理學習創(chuàng)造性思維水平的考查，使學習評價過于固定化，限制了學生的創(chuàng)造能力，忽視了學生終身學習的發(fā)展效益。（2）學生學習方面?zhèn)鹘y(tǒng)的地理教學評價模式往往受“知識本位”論的影響，機械地依據(jù)教學大綱中的“知識點”來衡量教與學的效果，評價焦點集中在學生對基礎知識的掌握和讀圖填圖能力的提高上，強調(diào)學生對書本知識的記憶，忽視對地理知識的深刻理解和運用。學生只是機械地聽老師講，記筆記劃重點，而積極提問努力思考不夠；體現(xiàn)在學習態(tài)度上，則認為學習就是看書、做練習題，從書本上尋找試題的答案；反映在應試準備上，則是為了提高分數(shù)而在復習時猜題目押題目，忽視了對知識系統(tǒng)的掌握。（3）教師方面由于傳統(tǒng)評價重心偏向于學習結(jié)果的“終結(jié)性”評價，忽略學習過程的“形成性”評價，教師在教學中重結(jié)果輕過程，在學習評價中扮演課程分數(shù)的評判者，忽略學生日常地理學習過程中的表現(xiàn)，甚至把學生生動活潑的個性也抽象成一組組僵硬的數(shù)字，很難真正的檢測學生對知識的理解深度和思維的敏捷程度。（4）重表面課程分數(shù)而輕內(nèi)在主體性人格思維培養(yǎng)學生在學習中有意識地訓練應試能力，忽視了一些體驗性、過程性和發(fā)展性的評價目標，忽視了情意態(tài)度、價值觀等方面評價，忽視了學生學習的全面發(fā)展，因而，泯滅了學生學習過程中的創(chuàng)造欲望和成功亮點，遏制了學生思維能力的鍛煉和創(chuàng)造性才能的發(fā)揮，扭曲了評價的意義，違背了教育的初衷。針對以上出現(xiàn)的問題，在參閱了相關地理課程與教學論書籍的基礎上，筆者認為地理學習評價的改革應該從以下幾點進行深化：（1）評級目標多元化地理課程把評價目標定位在一下幾個方面：第一，診斷學生的學習質(zhì)量，引導學生的學習方向；第二，促進學生的全面發(fā)展，促進學生潛能、個性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，使每一個學生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力；第三，檢驗地理教師的教學成果，調(diào)節(jié)地理教師的教學。3尤其針對于學生而言，他們是學習的能動主體，在生理、心理以及各自的生活經(jīng)驗等方面都存在著明顯的差異，這決定了學生在地理學習需求上的差異。尊重學生的個性和不同的學習需求，才能讓每個學生有持續(xù)發(fā)展的可能性。（2）評級過程動態(tài)化地理課程評價不僅應該關注地理學習結(jié)果，重視對學生地理基礎知識與技能的理解和掌握的現(xiàn)實狀況進行評價，更應該關注學生成長發(fā)展的過程，注重對學生在地理學習過程中的參與狀態(tài)、學習方式、思維方式，以及學生在學習過程中表現(xiàn)出來的學習的主動性、創(chuàng)造性和