【正文】 第一篇：蒙臺(tái)梭利教育方法述評(píng)蒙臺(tái)梭利教育方法述評(píng)朱梅瑪利亞蒙臺(tái)梭利(Maria Montessori1870~1952),意大利第一位女醫(yī)學(xué)博士,教育家。1907年在羅馬貧民窟創(chuàng)辦了第一所“兒童之家”,提出“有準(zhǔn)備的環(huán)境”、“不教的教育”、“完全人格培養(yǎng)”、“混齡教學(xué)”等理論并付諸實(shí)踐。她為幼兒工作而設(shè)計(jì)的一整套蒙氏教具更是與傳統(tǒng)教育完全不同。蒙氏教育法被譽(yù)為“世界上最好的教育思想和世界上一流的幼兒教育”[1](P243),對(duì)各國幼兒教育的改革與發(fā)展起著重要的影響。蒙氏教育法于20世紀(jì)90年代在我國流行,在日益重視素質(zhì)教育、倡導(dǎo)“自然、和諧、人文”的中國,以其思想為基礎(chǔ)創(chuàng)立的蒙臺(tái)梭利嬰幼兒班和學(xué)前班越來越受到家長的青睞。蒙氏教育法存在的局限性蒙臺(tái)梭利的教育主張有很多值得我們參考和借鑒,但它也不是完美的,有些觀點(diǎn)甚至是錯(cuò)誤的,因?yàn)樗吘姑撎ビ谥钦蟽和挠?xùn)練方案。(一)關(guān)于教育與兒童發(fā)展的關(guān)系問題蒙臺(tái)梭利從發(fā)展的觀點(diǎn)看待兒童,認(rèn)為兒童的心理是一個(gè)能動(dòng)的整體,能夠積極地從環(huán)境中吸取各種印象,獲得經(jīng)驗(yàn),得到發(fā)展,這些看法是有道理的,但她又認(rèn)為兒童的各種潛能和需要都是先天的,固有的,否定生物因素和人的主動(dòng)性在發(fā)展中的作用,從實(shí)質(zhì)上看,她仍是一個(gè)本能論者,即遺傳決定論者[2](P149)。在環(huán)境的含意上,她一方面解釋為是和動(dòng)植物所需要的環(huán)境完全相同的自然環(huán)境,而不是社會(huì)環(huán)境。另一方面又解釋是簡(jiǎn)單的物質(zhì)環(huán)境。我們知道,決定人心理發(fā)展的環(huán)境主要的是社會(huì)環(huán)境,而蒙臺(tái)梭利主張不教的教育,把教師的幫助看作是侵犯兒童的自由,這就否定了教師在兒童個(gè)性形成中應(yīng)起的重要作用。(二)關(guān)于感覺和動(dòng)作的練習(xí)蒙臺(tái)梭利認(rèn)為教育的中心內(nèi)容是感覺和動(dòng)作的練習(xí)。“心理的活動(dòng)必須與身體的動(dòng)作相聯(lián)系,并依賴于它?！盵3](P141)她精心設(shè)計(jì)了相應(yīng)的教具,但感覺訓(xùn)練是孤立的,只注重兒童對(duì)物體個(gè)別屬性的反映,忽視對(duì)整體的認(rèn)識(shí),而且訓(xùn)練方法是機(jī)械的,呆板的,枯燥的。(三)關(guān)于教育科學(xué)實(shí)驗(yàn)蒙臺(tái)梭利試圖利用教育實(shí)驗(yàn),尋求科學(xué)的教育方法以促進(jìn)兒童發(fā)展,但在她的實(shí)驗(yàn)說明中常常是以個(gè)別兒童的表現(xiàn)或偶然遇到的情況作為根據(jù)的。至于對(duì)兒童言語的產(chǎn)生,抽象概括能力的出現(xiàn)及社會(huì)品質(zhì)的形成等,她沒有作具體的實(shí)事求是的分析,而統(tǒng)統(tǒng)解釋為“突然的爆發(fā)”,這就把兒童的發(fā)展和生物進(jìn)化中的“突變”相提并論了。(四)關(guān)于“游戲”的作用蒙臺(tái)梭利認(rèn)為,兒童喜歡從事真實(shí)的“工作”,游戲只會(huì)造成兒童思想混亂,認(rèn)為兒童假想的游戲是“想入非非”,這就完全否定了它的教育意義。事實(shí)上,游戲并不脫離實(shí)際,而是更深入地了解實(shí)際,是兒童社會(huì)化進(jìn)程中的重要手段。總之,由于宗教的唯心主義世界觀和對(duì)自然科學(xué)的信仰在蒙臺(tái)梭利身上同時(shí)并存,因而在她的教育體系中便出現(xiàn)不少矛盾,使理論與實(shí)際相脫離,不能自圓其說。她既相信科學(xué)的教育學(xué)要尊重事實(shí),又從宗教的神秘主義出發(fā)解釋兒童的特點(diǎn)。既承認(rèn)環(huán)境和教育對(duì)兒童發(fā)展的作用,又反對(duì)成人對(duì)兒童的干涉。既主張自由教育,又對(duì)兒童加以嚴(yán)格限制,用機(jī)械刻板的方法進(jìn)行操作練習(xí)。既強(qiáng)調(diào)兒童生活的真實(shí)性,又設(shè)計(jì)了整套脫離實(shí)際生活的教具。例如,蒙氏教育法雖然強(qiáng)調(diào)個(gè)性特點(diǎn),強(qiáng)調(diào)每個(gè)兒童可以自己選擇教具,材料,自己獨(dú)立操作,卻不能提供兒童社會(huì)技能練習(xí)的機(jī)會(huì),這從蒙臺(tái)梭利教育法的五大領(lǐng)域(即日常生活練習(xí),感覺練習(xí),數(shù)學(xué)練習(xí),語言練習(xí),文化練習(xí))可以看出。幼兒缺乏與同伴協(xié)商合作的機(jī)會(huì),就會(huì)影響其情感的陶冶和社會(huì)化過程。這一切都和蒙臺(tái)梭利本人的階級(jí)和歷史的局限性分不開。我國蒙氏教育不良現(xiàn)狀分析(一)偏重教育的形式忽略了對(duì)教育精髓的把握。在目前的幼教實(shí)踐中,蒙氏教育成了一種時(shí)尚,一塊顯示幼兒園檔次的招牌。比如,蒙臺(tái)梭利教具是其教育法中具有代表性的成份,一些幼兒園誤認(rèn)為只要肯花錢買一套上萬元的蒙氏教具擺放在教室,只要按照“兒童之家”的圖片資料布置環(huán)境,甚至只要混齡編班就是實(shí)施蒙氏教育,沒有領(lǐng)會(huì)感覺和動(dòng)作訓(xùn)練的意義和操作方法,沒有理解“教我讓我自已做”及“有準(zhǔn)備的環(huán)境”的真含義[4](P4),沒有掌握混齡班教學(xué)的具體方法。實(shí)質(zhì)上,蒙臺(tái)梭利課程的核心在于觀察,了解兒童發(fā)展的內(nèi)在需要,以確定其個(gè)別化教學(xué)的目標(biāo),而后提供適宜的環(huán)境。課程組織的中心是兒童,而不是教具的簡(jiǎn)單操作。(二)蒙氏教育造成了受教育機(jī)會(huì)的不平等,更成為商家賺錢的工具。蒙氏教育誕生于羅馬貧民窟的“兒童之家”,如今卻演變?yōu)槊嫦蛏鐣?huì)高收入家庭的高收費(fèi)教育。這應(yīng)該是蒙臺(tái)梭利沒有預(yù)料到的。據(jù)筆者了解,某市最早實(shí)施蒙氏教育法的是一家省級(jí)示范幼兒園(2003年),生均每月收費(fèi)800元,而當(dāng)時(shí)其它幼兒園的最高收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)不超過240元,昂貴的玩具,上萬元的教具,教師人均幾千元的培訓(xùn)費(fèi),再加上每個(gè)班增加1名~2名保教人員的開支使絕大多數(shù)幼兒家長望而卻步。誤認(rèn)為沒有經(jīng)濟(jì)實(shí)力就無法搞蒙氏教育,這樣就異化了蒙臺(tái)梭利教育法,將平民教育變成了貴族教育,使幼兒教育走進(jìn)了誤區(qū)。(三)缺乏真正領(lǐng)會(huì)蒙臺(tái)梭利教育思想的教師。蒙臺(tái)梭利反對(duì)以教師為中心,以成人為本的教學(xué)觀點(diǎn),認(rèn)為老師只是扮演“啟導(dǎo)員”的角色,給孩子提供適性、適時(shí)的協(xié)助與指導(dǎo)。她說:“你在兒童之家觀察孩子們的同時(shí),也是在工作和努力學(xué)習(xí)一些新東西,這些東西我給不了你,其他任何人都給不了你。如果你不具備這種能力,這種能讓你洞察孩子們不動(dòng)聲色地顯示出來的那些關(guān)于什么是重要事情,什么是特別值得關(guān)注的靈敏性,那么你必須努力讓自己去具備這種能力?！盵4]這是蒙臺(tái)梭利對(duì)老師的教導(dǎo),也是對(duì)“不教”的教育思想的詮釋。如果按照這些準(zhǔn)則來評(píng)價(jià)我們現(xiàn)在正在從事和準(zhǔn)備從事蒙氏教育的教師,很少是合格的。因此,正規(guī)的,低收費(fèi)的教師培訓(xùn)是當(dāng)務(wù)之急。蒙氏教育法的本土化、園本化思考“本土化”一詞,英文為“indigenization”,可以譯為“本國化”、“本地化”和“民族化”。教育本土化,可以理解為外來教育思想與本國教育實(shí)際的一個(gè)組成部分,蒙氏教育法的本土化屬于跨文化的教育本土化,園本化應(yīng)該屬于跨地域教育本土化的一部分,多元教育理論的背后是多元的文化底蘊(yùn),必須考慮異域文化的差異和影響這種差異的政治、經(jīng)濟(jì)等非文化因素。東西方文化存在很大的差異,中國文化推崇謙虛、內(nèi)斂、含蓄、求同、謹(jǐn)言慎行, `不形于言,不動(dòng)于色。這種文化中熏陶出來的兒童恭順、聽話、謙虛,缺乏想象力和創(chuàng)造性。直到20世紀(jì)90年代末期,我國大多數(shù)幼兒園還停留在“排排坐、吃果果”,“小手背背好,兩眼向前看”,律動(dòng)的動(dòng)作必須整齊劃一的“木頭人”狀態(tài)。而西方文化崇尚思想自由,行動(dòng)自由,個(gè)性張揚(yáng),在西方文化背景下推出蒙氏教育,使兒童在不失個(gè)性的同時(shí)具備做人的規(guī)范,顯然蒙氏教育更適合于西方兒童的特點(diǎn),符合西方文化背景下的教育理念,東方文化背景下的完全照搬不利于我國兒童身心發(fā)展,要進(jìn)行有機(jī)的改造。(一)還原蒙氏教育平民化的本色。蒙臺(tái)梭利教育法最初是為處境不利的兒童設(shè)計(jì)的,與追求入園率,追求經(jīng)濟(jì)利益的最大化沒有任何聯(lián)系。幼兒園不能把它作為招牌,作為形式,做給家長和領(lǐng)導(dǎo)看。沒有蒙氏教具,沒有所謂標(biāo)準(zhǔn)的“兒童之家”設(shè)施同樣可以進(jìn)行蒙氏教育。(二)學(xué)習(xí)蒙氏教育法的實(shí)質(zhì)而非形式。學(xué)習(xí)蒙氏教育法的目的在于服務(wù)于我國幼兒教育的改革和發(fā)展,服務(wù)于兒童的發(fā)展。幼兒園在移植蒙氏教育法之前,首先要正確解讀蒙臺(tái)梭利教育法,了解其教育精髓而非形式。比如本文提及的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”,要求我們探究這種環(huán)境對(duì)兒童發(fā)展是否真正具有積極作用,是否適用于各年齡段兒童,教師如何創(chuàng)設(shè)環(huán)境,如何利用環(huán)境進(jìn)行教育,如何在環(huán)境中指導(dǎo)幼兒的操作,如何使幼兒積極合作,如何評(píng)估,等等。況且,蒙氏教育法只能作為幼兒園綜合課程的一部分,或者作為幼兒園課程的補(bǔ)充,我們不能夸大它的作用,更不能用它取代我國的幼兒