【正文】 第一篇：教育心理學(xué)新編(名詞解釋)羅森塔爾效應(yīng)：教師對學(xué)生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步。教師期望的這種效應(yīng)就是著名的“羅森塔爾效應(yīng)”也叫“皮格馬利翁效應(yīng)”。有意義學(xué)習(xí)：就是符號所代表的新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)知識建立非人為（非任意）實(shí)質(zhì)性的（非字面）聯(lián)系 的過程。簡言之，就是符號或符號組合獲得心理意義的過程。動機(jī)性遺忘：弗洛伊德認(rèn)為，動機(jī)性遺忘是與不快、不安和內(nèi)疚相關(guān)的遺忘，其實(shí)質(zhì)是一種壓抑。是人們維持自己心理平衡 的一種心理防御機(jī)制。創(chuàng)造性思維：是應(yīng)用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動。發(fā)散思維：發(fā)散思維指人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲的信息，產(chǎn)生出大量的、獨(dú)特的新思想。教學(xué)：從心理學(xué)角度，可把教學(xué)看作是企求誘導(dǎo)學(xué)習(xí)的一種活動系統(tǒng)或工作制度。測量：是有數(shù)學(xué)方式對人的行為的描述。教學(xué)過程中的測量是用數(shù)學(xué)的方式對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的描述。測驗(yàn)：是通過一系列的科學(xué)程序?qū)W(xué)生某一方面的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行測量。標(biāo)準(zhǔn)測驗(yàn)：是目前國際上廣為流行的一種測驗(yàn)方法。它是一種大規(guī)模的，具有統(tǒng)一的，按照系統(tǒng)的科學(xué)程 序組織的、并對誤差作了嚴(yán)格控制的測驗(yàn)。論文式測驗(yàn)：是由教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的要點(diǎn)，擇其較重要者出幾個試題，讓學(xué)生用淪為的方式，自由地以書面形式解答問題。至于試題的深淺，則視教學(xué)水平和學(xué)生的學(xué)習(xí)程度而定。發(fā)展：發(fā)展是隨著生理年齡的推移，作為經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部相互作用的結(jié)果而在個體的整個體系內(nèi)產(chǎn)生的技能構(gòu)造上的變化過程。前攝抑制：前攝抑制指以前學(xué)過的內(nèi)容干擾以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容。倒攝抑制：倒攝抑制是指以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容干擾以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容。高原現(xiàn)象：在技能形成過程中，一般在練習(xí)的中期，會出現(xiàn)進(jìn)步的暫時停頓現(xiàn)象，這就是練習(xí)曲線上的所 謂“高原期”。練習(xí)成績發(fā)生的停滯現(xiàn)象就是“高原現(xiàn)象”。認(rèn)知風(fēng)格：一般用來描述學(xué)生在加工信息時習(xí)慣采用的不同方式。認(rèn)知結(jié)構(gòu)：廣義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指學(xué)習(xí)者在某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。講臺效應(yīng)：學(xué)校課堂上，臺上教師和臺下學(xué)生雖然處于同樣的客觀情境中，但其心理感受卻各不相同。這種臺上臺下感受的不同 可能被教師利用，并產(chǎn)生積極效應(yīng)。它可以起一種組織課堂的作用，使學(xué)生的注意集中在講課者周圍。學(xué)習(xí)：廣義是人及動物在生活中獲得個體的行為經(jīng)驗(yàn)的過程；狹義特指人類的學(xué)習(xí)，在社會實(shí)踐中 以語言為中介，積極主 動地掌握社會的和個人的經(jīng)驗(yàn)的過程學(xué)習(xí)目標(biāo)：學(xué)習(xí)目標(biāo)也稱行為目標(biāo)，是對學(xué)習(xí)者通過教學(xué)以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。學(xué)習(xí)目的：是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)所要達(dá)到的那個效果。學(xué)習(xí)動機(jī)：是激勵學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的心理因素。它是直接推動學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力。上位學(xué)習(xí)：當(dāng)所學(xué)的新知識相對于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為尚未關(guān)系時，新知識就要由原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織起來，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)就成為進(jìn)行歸 納推理的一整套概念。下位學(xué)習(xí)：當(dāng)所學(xué)的新知識相對于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為下位關(guān)系時，新舊知識的同化作用就表現(xiàn)為新知識被吸收到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，充實(shí)了原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。過度學(xué)習(xí)：過度學(xué)習(xí)指在達(dá)到最低限度領(lǐng)會以后，或者在達(dá)到勉強(qiáng)可以回憶的程度以后，對某一課題繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是以培養(yǎng)探究性思維為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟進(jìn)行的學(xué)習(xí)。課堂心理氣氛：課堂心理氣氛主要是指課堂里某種占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合表現(xiàn)。心理氣氛：是指群體在共同活動中表現(xiàn)出來的群體占優(yōu)勢的比較穩(wěn)定的情緒狀態(tài)。遷移：遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。這種影響可以表現(xiàn)在知識的學(xué)習(xí)和技能的形成方面，也可以表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài) 度的相互影響方面。正遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響。反之為負(fù)遷移。順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響是順向遷移，反之為逆向遷移 垂直遷移：難度不同的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響。隱蔽課程：所謂隱蔽課程即學(xué)校中各種超出正式組織的學(xué)校活動范圍，教學(xué)大綱或課程計劃沒有規(guī)定，教師沒有正式講授，學(xué)生也不知道自己正在學(xué)習(xí)的，帶偶然性、沒有組織的和非正式的活動。動作技能：動作技能是以機(jī)體外部動作或運(yùn)動占主導(dǎo)地位的技能。課：課是教學(xué)的一個基本單位，指在一定的時間內(nèi)，教師和學(xué)生相互作用達(dá)到教學(xué)目的。它包括三個要素，即一段時間、教師 和學(xué)生及師生相互作用。頭—尾梯度：發(fā)展的進(jìn)行有若干基本的方向。尤其是身體運(yùn)動的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相一致的梯度。聰明和控制 靠近頭部的運(yùn)動向著控制更遠(yuǎn)的腳部，這一進(jìn)展的方向稱作頭—尾梯度。智力技能：智力技能是以抽象思維主導(dǎo)的解決實(shí)際問題的技能，它是借助與內(nèi)部言語在頭腦中進(jìn)行的。疲勞：是人們連續(xù)學(xué)習(xí)或工作以后效率下降的一種現(xiàn)象，可以分為生理的疲勞與心理的疲勞。起點(diǎn)行為：起點(diǎn)行為指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)技能開始前的狀況（準(zhǔn)備狀況）。自我意識：是對自己的外在和內(nèi)在的自我評估或衡量。凱勒計劃：是指心理學(xué)家凱勒開發(fā)的個別教學(xué)系統(tǒng)，簡稱PSI。智商：表示兒童智力年齡與實(shí)際年齡之間的關(guān)系，即智齡與實(shí)際年齡之比（比率智商）。智能不足：是指在心智發(fā)展期間所顯著表現(xiàn)的低于平均的心智功能與缺陷的適當(dāng)行為?？山绦灾悄懿蛔悖阂话阏J(rèn)為，智商50——75為輕度智能不足或可教性智能不足。情緒困擾兒童：是指經(jīng)常為莫名其妙的緊張與焦慮所困擾的兒童。智力不足兒童：是指具有在心智發(fā)展期間所顯著表現(xiàn)的低于平均的心智功能與缺陷性的適應(yīng)行為兒童。稟賦優(yōu)異兒童：凡智力測驗(yàn)獲得智商140分以上者，或在特殊性向測驗(yàn)有突出表現(xiàn)者，或在創(chuàng)造性能力測驗(yàn)中得分超群者等，均可悲認(rèn)為是稟賦優(yōu)異兒童。學(xué)習(xí)困難兒童：是指在理解或使用語文方面，顯示基本心路歷程失常的兒童。其失常現(xiàn)象可能包括知覺障礙、大腦受傷、輕微 大腦功能失常、閱讀困難、發(fā)展性失語癥等。個體社會化：是指個人逐漸接受一定社會或群眾所要求的知識經(jīng)驗(yàn)、行為規(guī)范、價值觀體系以及適應(yīng)社會的能力的過程。組織者：組織者指在意義接受學(xué)習(xí)中，在呈現(xiàn)正式的學(xué)習(xí)材料之前，使用學(xué)生可理解的語言所提供的一些引導(dǎo)性材料。正式學(xué)生群體：即根據(jù)上級正式文件或?qū)W校內(nèi)部正式規(guī)定而建立的各種學(xué)生群體組織。如班級、學(xué)生會、學(xué)習(xí)小組、團(tuán)隊組織、學(xué)生宿舍的寢室等等。非正式學(xué)生群體：即沒有正式規(guī)定建立，也無需任何人批準(zhǔn)同意，由有關(guān)學(xué)生自愿組合而成的學(xué)生群體。理解：理解是個體逐步認(rèn)識事物的種種聯(lián)系、關(guān)系，直至認(rèn)識其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。教學(xué)設(shè)計：教學(xué)設(shè)計或稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，是一種實(shí)施教學(xué)系統(tǒng)方法的具體的可操作的程序。教學(xué)策略：是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方式。學(xué)校教育：學(xué)校教育特指在課堂情境中主要通過上課完成的教育。編碼：編碼是指把短時記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。民主式領(lǐng)導(dǎo)：以組成團(tuán)體的成員為主任，并以多數(shù)取決的方式處理團(tuán)體事務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)方式。焦慮：是指一個人的動機(jī)性行為遇到實(shí)際的或臆想的挫折而產(chǎn)生的消極不安的情緒體驗(yàn)狀態(tài)。學(xué)校教育心理學(xué)：是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。引起動機(jī)：指誘發(fā)動機(jī)，使學(xué)生力求到達(dá)某種目標(biāo)，并因達(dá)到目標(biāo)而獲得某種方式的報酬，引發(fā) 動機(jī)的主要技巧是教師的期望。知識：知識的實(shí)質(zhì)是事物的屬性或聯(lián)系在人腦中的反應(yīng)，也是客觀實(shí)在人腦中的主觀映像。知識應(yīng)用：指知識用于解決作業(yè)或?qū)嶋H生活中的課程。效度：是指測量的真實(shí)性、正確性，即該測驗(yàn)與所要測量的目標(biāo)特征相符合的程度。難度：是指一套測驗(yàn)中試題的難易程度，這是用來進(jìn)行題目分析和評價試題的主要指標(biāo)之一。信度：是反映測驗(yàn)分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定性的可靠性的指標(biāo)，是指測量的前后一致性程度，只有信度高的測驗(yàn)才能夠作為一個穩(wěn)定可靠的測量 工具加以應(yīng)用。無意義注意：是指沒有預(yù)定的目的，也不需要意志努力的注意； 有意義注意：是指在指有預(yù)定的目的，在必要時還需要意志努力的注意。評定：教學(xué)過程中的評定是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行估價的過程。教學(xué)順序：指教學(xué)內(nèi)容的各組成部分的排列次序，它決定“先教什么，后教什么”。同化：是學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識（概念、命題）理解新知識。因材施教：是承認(rèn)差別，設(shè)法一對一的基礎(chǔ)上對學(xué)生施行幫助，著眼與具體的學(xué)生，著眼于學(xué)生個體。態(tài)度：是人們對事物的愛憎，避趨的心理及行為傾向。審題：審題也就叫分析課題，就是掌握課堂的任務(wù)和條件，形成有關(guān)課題的映像。動作技能：以機(jī)體外部動作或運(yùn)動占主導(dǎo)地位的技能。智力技能：是以抽象思維主導(dǎo)的解決實(shí)際問題的技能。第二篇：教育心理學(xué)新編書名：教育心理學(xué)新編 作者：李小融編著出版社：四川教育出版社第一章緒論思考題一、學(xué)校教育心理學(xué)的對象學(xué)校教育心理學(xué)：研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律 理解學(xué)校教育心理學(xué)的對象，要注意四個要點(diǎn)：第一，學(xué)校教育心理學(xué)是一門科學(xué)的學(xué)科，它要遵循科學(xué)的全部規(guī)律，具備科學(xué)學(xué)科應(yīng)當(dāng)具備的要求。第二，學(xué)校教育心理學(xué)并不研究所有的學(xué)與教問題，它主要研究學(xué)校情境中的學(xué)與教。第三，學(xué)校教育心理學(xué)研究的學(xué)與教，包括知識、技能的學(xué)與教及其伴隨這一過程的有關(guān)能力的發(fā)展，但也涉及學(xué)生的思想品德、行為習(xí)慣和情感態(tài)度的學(xué)習(xí)第四，學(xué)校中的教育和教學(xué)活動雖然是教與學(xué)雙方共同完成的活動，但只有弄清楚了學(xué)生如何學(xué)習(xí)的過程及其主要影響因素，才能知道如何有效地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。所以，學(xué)校教育心理學(xué)以學(xué)生學(xué)習(xí)過程的研究為核心，其研究序列是學(xué)與教而不是教與學(xué)。二、學(xué)校教育心理學(xué)的范圍有哪些？從自己的研究對象出發(fā)，學(xué)校教育心理學(xué)的研究范圍主要包括：對學(xué)校教育現(xiàn)象的心理學(xué)認(rèn)識；學(xué)習(xí)的基本理論；各科類型的學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)的遷移、保持和遺忘；影響學(xué)習(xí)的主要心理因素；學(xué)習(xí)過程及其結(jié)果的測量和說評定等。三、學(xué)校教育心理學(xué)與普通心理學(xué)、兒童心理學(xué)、教育學(xué)及其教學(xué)論有何關(guān)系？學(xué)校教育心理學(xué)不是普通心理學(xué)加教育實(shí)際的例子，學(xué)校教育心理學(xué)要利用普通心理學(xué)所揭示的關(guān)于人的心理的一些普遍規(guī)律，但有自己專門的對象和理論體系。學(xué)校教育心理學(xué)也不能和兒童心理學(xué)混雜在一起。兒童心理學(xué)主要研究不同年齡階段兒童心理發(fā)生發(fā)展的過程和規(guī)律。學(xué)校教育心理學(xué)主要是研究兒童年齡心理特征這一重要因素對學(xué)校中學(xué)與教的影響，目的是為了解決學(xué)與教的性質(zhì)、過程、條件和結(jié)果這一特殊的中心問題，所以兩者是有根本區(qū)別的。學(xué)校教育心理學(xué)也不同于教育學(xué)及其教學(xué)論，雖然它們都要涉及老師和學(xué)生、學(xué)與教等方面的問題，但各自的出發(fā)點(diǎn)、范圍和方法都有不同。教育學(xué)及其教學(xué)論主要是從宏觀角度出發(fā)，研究如何根據(jù)學(xué)與教過程的實(shí)質(zhì)與學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，去創(chuàng)造適合學(xué)校和社會條件的問題；學(xué)校教育心理學(xué)主要是從學(xué)與教過程中學(xué)生與教師個體心理性質(zhì)及其發(fā)展變化方面，從微觀和中觀的角度去研究學(xué)與教問題。四、你認(rèn)為教師學(xué)習(xí)學(xué)校教育心理學(xué)有什么意義？概括而論，學(xué)校教育心理學(xué)的理論與方法，我們有必要下死功夫把學(xué)校教育教學(xué)工作建立在科學(xué)的基礎(chǔ)之上。具體說來，主要有以下方面：（一）增加對學(xué)校教育過程和學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解（二）學(xué)校教育心理學(xué)知識是所有教師的專業(yè)基礎(chǔ)（三）有須下死功夫科學(xué)地總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（四）提供了學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)五、簡述教育心理學(xué)的發(fā)展歷程（一）、短暫的歷史一般認(rèn)為，教育心理學(xué)成為獨(dú)立學(xué)科是從1903年美國教育心理學(xué)家桑代克《教育心理學(xué)》開始，1913年，桑代克把＜教育心理學(xué)＞擴(kuò)展為＜教育心理學(xué)大綱＞，共分“人的本性”、“學(xué)習(xí)心理”、“個別差異及原因”三大卷。（二）、發(fā)展階段：初創(chuàng)時期（1903－20世紀(jì)20年代）過渡時期（20世紀(jì)30年代~20世紀(jì)50年代）發(fā)展時期（20世紀(jì)50年代~20世紀(jì)80年代）著名學(xué)者：布盧姆 ＜教育目標(biāo)分類＞1956 ＜人類的特征與學(xué)習(xí)＞1976 兩大貢獻(xiàn)：“教育目標(biāo)分類”和“掌握學(xué)習(xí)”理論。布魯納＜教育過程＞1960 認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論加涅＜學(xué)習(xí)的條件＞1965 信奉在教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)為最有效的學(xué)習(xí)奧蘇貝爾 ＜教育心理學(xué)＞1968提出有意義言語學(xué)習(xí)理論。安德森＜教育心理學(xué)：教和學(xué)的科學(xué)＞1974 堅持行為主義觀點(diǎn)六、簡述現(xiàn)代教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢20世紀(jì)80年代來，現(xiàn)代西方學(xué)校教育心理學(xué)發(fā)展具有的幾個較顯著的特點(diǎn)：學(xué)與教問題成為學(xué)校教育心理研究的中心問題。認(rèn)知心理學(xué)的理論深入學(xué)與教過程的研究之中，比較重視研究較為復(fù)雜的學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，研究方法越來越先進(jìn)。重視研究課堂教學(xué)的心理學(xué)問題，強(qiáng)調(diào)理論的實(shí)際應(yīng)用，重視學(xué)習(xí)的個別指導(dǎo)問題。更加重視學(xué)習(xí)過程中認(rèn)識、情感和動作技能等方面的統(tǒng)一。人本主義心理學(xué)對學(xué)校教育、對課堂教學(xué)過程的影響增加。我國的學(xué)校教育心理學(xué)研究強(qiáng)調(diào)為教育教學(xué)改革和實(shí)踐服務(wù)，也重視從我國學(xué)校教育和課堂的實(shí)際情況出發(fā)?？偟目磥?，理論和應(yīng)用的研究都還很不夠，迫切需要加強(qiáng)各種形式的研究；建立起能指導(dǎo)我國當(dāng)前學(xué)校和課堂實(shí)際的學(xué)校教育心理學(xué)，以適應(yīng)當(dāng)前教育發(fā)展和改革的需要。七、簡述學(xué)校教育心理學(xué)的主要研究方法必須具有嚴(yán)肅性、嚴(yán)格性、嚴(yán)密性必須和學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐密切結(jié)合，以充分保證其實(shí)際效用。常用的方法：觀察法、調(diào)查法、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法、自然實(shí)驗(yàn)法、實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法、臨床個案法第二章、現(xiàn)代心理學(xué)的教育觀思考題：一、怎樣從心理學(xué)角度理解學(xué)校教育、教學(xué)和課？(一)學(xué)校教育：從心理學(xué)立場看，學(xué)校教育過程的核心或?qū)嵸|(zhì)是要塑造或改變學(xué)生個體的經(jīng)驗(yàn)組織或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所以，學(xué)校教育實(shí)質(zhì)上是學(xué)生自己去領(lǐng)會、鞏固、學(xué)習(xí)的過程；也是老師幫助形成自己具有獨(dú)立地選擇和決斷問題的認(rèn)識及行為能力的過程。學(xué)校教育對學(xué)生個體發(fā)展的影響主要表現(xiàn)在以下兩個方面：影響學(xué)生個體的社會化個體社會化：指個人逐漸接受一定社會或群體所要示的知識經(jīng)驗(yàn)、行為規(guī)范、價值觀體系以及適應(yīng)社會的能力的過程。學(xué)校就是促使學(xué)生個體社會化的專門機(jī)構(gòu)，其功能之一就是要促使學(xué)生個體社會化。影響學(xué)生個體心理的發(fā)展學(xué)校教育總是要通過塑造或改變每一個學(xué)生個人的心理和行為服務(wù)于社會和個人。學(xué)校教育心理學(xué)既要關(guān)心學(xué)校怎樣推動學(xué)生個體的發(fā)展，也要關(guān)心怎樣避免妨礙學(xué)生個體心理的健康發(fā)展。所以，它面臨著利用和改造現(xiàn)有學(xué)校教育的雙重任務(wù)?，F(xiàn)代教育表現(xiàn)出兩條最基本的發(fā)展趨勢：第一、改變現(xiàn)有教育體制，形成終身教育的制度，