【正文】 第一篇：如何實現(xiàn)課堂提問的有效性如何實現(xiàn)課堂提問的有效性煙臺開發(fā)區(qū)蘆洋小學叢彩艷課堂提問是教師在組織、引領和實施教學的過程中不可或缺的教學行為。小學數(shù)學課上，有效提問是促進學生思維、評價學習效果、增進師生情感、活躍課堂氣氛以及激活學生自主學習潛能的基本控制手段。在平時的教學中，我能體會到有效提問對學生數(shù)學學習的巨大作用。而自己的課堂提問我總感覺單一、呆板，在某些時候起不到很好的促進學生思維的作用。半年來，我翻閱了不少權威書刊，聽取了多節(jié)數(shù)學課，結合自己的課堂教學實踐，我有了一些感悟?！吧伞笔切抡n程倡導的一個重要教學理念。生成是對教學可變性的概括。生成性的課堂提問要求教師，不僅要把學生當作學習“主體”，還要把學生從只能接受和回答問題的角色改變成解決學習問題的主人和課堂提問問題的生成者。然而，“生成”是一個相對于“接受”的說法，“預設”是相對于“灌輸”的一種行為準備，從教師灌輸、學生接受到教師預設、師生生成，是教師教學行為方式轉變的結果。因此，教學的藝術有時可以簡化為教師把握預設與生成的藝術。一節(jié)課的教師提問，如何通過“預設”去促進“生成”，通過“生成”完成“預設”的目標；在“預設”中體現(xiàn)教師的匠心，在“生成”中展現(xiàn)師生智慧互動的火花，這是值得我們深入思考和研究的問題。一、從預設看課堂提問的有效性。預設課堂提問時需要思考三個問題。第一是該學習內容的目標是什么。課堂提問是圍繞教學目標進行的。教學目標也為課堂提問時師生的互動確定了方向。第二是學生在回答這個問題時會回答到什么程度。這為起始材料的選擇與環(huán)節(jié)的梯度把握提供了依據(jù)。第三是學生的回答如果與預設問題的答案不一致，我應該預設怎樣的第二套提問方案。上面的幾個問題考慮過后，我們可以圍繞以下幾個方面預設課堂提問。（一）圍繞教學目標預設問題。教學目標的制定應是全面、具體、富有彈性化的。不同的教學目標，必然帶來不同的課堂提問的預設。如《正比例的意義》這一課，如果教學目標是定在通過教學，使學生掌握正比例的意義，正確判斷兩個量是不是正比例關系。那么，課堂提問一定是僅僅圍繞這一個知識目標展開。如果教師定的目標除了知識目標，還有情感、態(tài)度和價值觀方面，比如：通過討論，培養(yǎng)學生的互助合作意識。等等。課堂提問中，肯定就有小組合作方面的提問設計。（二）圍繞教學重點預設問題。在小學數(shù)學每課教學中都有重點，重點是每個學生都應當掌握的內容，因此重點要反復設計提問的問題。要抓住重點的內容、詞語設問，使學生明確重點、理解重點、掌握重點。圍繞“重點”設計問題主要有以下幾種類型：（1）：抓“模糊點”設計問題。在小學數(shù)學教學中，常有一些容易與其他內容相混淆的知識，對這些模糊點必須予以澄清。而設計恰當?shù)膯栴}進行提問，就是解決這一問題的一個重要手段?？梢栽O計對比問題使學生在比較中分清是非，如教學圓錐的體積計算時，我設計了這樣一個問題“圓錐的體積計算公式和圓柱的體積計算公式有什么區(qū)別，又有什么聯(lián)系呢”？如顧惠梅老師在教學《正比例的意義》時，為了突出正比例的意義，教師設計了這樣的提問：“在X+Y=XY=5和Y=5X中，表示X和Y這兩種量成正比例關系的式子是哪一個？”這樣便能突出正比例關系的意義中，“比值不變”這一核心點。通過模糊點進行設問，也可以使學生在愉悅的氣氛中增強分析辨別的能力，提高思維的嚴謹性和精確性。（2）：抓“盲點”設計問題。所謂“盲點”是在正常思維中不容易被注意到但實際運用中又往往會影響學生正確思維的問題。盲點一般不被人注意，教師應設計恰當?shù)膯栴}，一道學生自己發(fā)現(xiàn)盲點。如教學《正比例的意義》時，許多學生通過對正比例關系的初步了解，許多學生把正比例的意義就理解成一個量擴大（縮小），另一個量也就隨著擴大（縮小）。實際上，只有在一個量擴大（縮?。妆?，而另一個量也隨著擴大（縮小）相同的倍數(shù)，也就是兩個量的比值一定時，這兩個量才成正比例關系。因此教學時，我們可以在練習部分進行這樣的提問：“圓的周長和它的半徑是否成正比例關系？圓的面積和它的半徑是否成正比例關系？”通過討論，學生就會體會到，雖然圓的面積是隨著半徑擴大（縮?。┒鴶U大（縮?。?，可是擴大（縮?。┑谋稊?shù)是不相同的，也就是比值不一定。因此圓的面積和半徑不成正比例關系。而圓的周長和它的半徑成正比例關系。（3）：抓“發(fā)散點”設計問題。發(fā)散性設問是一種創(chuàng)造性思維活動，是指對同一問題，教師引導學生從正面和反面多途徑去思考，縱橫聯(lián)系所學知識，以溝通不同部分的數(shù)學知識的方法，思維的方向由一點發(fā)散出去，不斷擴至各種渠道、各個側面、各個角度，以求問題的靈活解決。如顧惠梅老師在試上《正比例意義》時，教學例1時設計了這樣的問題：“表中有哪兩個量？”學生說“路程和時間”。教師接著問：“路程是怎樣隨著時間變化的？”生一：時間增長一倍，路程增長一倍。生二：時間越長，路程也越長。兩位學生已經從自己的角度思考了同一問題。教師繼續(xù)啟發(fā)：“如果從右往左觀察這個數(shù)據(jù)，你能否完整的說說路程是怎樣隨著時間變化的？”生三：路程是隨著時間的擴大而擴大，隨著時間的縮小而縮小。教師的提問和提示將學生的思維一步一步地引向深入。學生不能一步到位，但教師通過多角度的啟發(fā)，僅僅兩次提問，第三位同學便在前兩位同學的基礎上將問題正反兩方面都回答清楚了。二、從生成看課堂提問的有效性。傳統(tǒng)的課堂教學，常常只有預設而不見生成。教師的課堂提問期望學生按教案設想做出回答，不要“節(jié)外生枝”，否則就努力引導學生得出預定答案為止??數(shù)學課標指出，教師與學生都是課程內容的開發(fā)者。教學不應是預先設計的教學方案執(zhí)行的過程，而是持續(xù)生成教學內容的過程。它應該突破“預設”的樊籠，變“預設”為“生成與建構”，引導學生在“生成”中建構屬于自己的認知結構。（一）由質疑生成。新課程的課堂教學是一種開放性、多向性的信息交流場所。要使課堂教學始終在學生的最佳狀態(tài)中進行，課堂提問就要生趣盎然，啟迪學生的智慧。教師在進行課堂提問之后，由學生反過來向教師和其他學生質疑問難，這其實就要生成新的提問。案例：在認識圓柱的側面積時，是把圓柱的側面沿一條高剪開，展開后可能是長方形，也可能是正方形。在進行圓柱體積公式的推導時，把圓柱底面等分成若干等份，切開后拼成一個近似的長方體。這時，一位學生舉手問：“那也可能拼成一個近似的正方體吧？”許多學生似懂非懂。我啟發(fā)他們問：“討論討論：在什么情況下才可能拼成一個正方體？”經過討論許多學生舉手說：“不可能拼成一個近似的正方體。因為，只有高、底面圓的半徑和圓周長的一半相等時，才可能拼成一個近似的正方體。圓周長的一半是∏r, ∏r永遠不可能和r相等，因此不可能拼成一個近似的正方體?！保ǘ┯慑e誤生成。新知教學中，學生限于自己的知識水平，在思考的過程中出現(xiàn)一些錯誤的想法，這是非常正常的。教師如果從伴隨著教學過程的錯誤出發(fā)，生成性地提出一些問題，往往能起到事半功倍的效果。案例：有個問題是：一個圓柱體側面積是100平方厘米，底面半徑是4厘米，它的體積是（）。在講解這題之前，我已嘗試算過。這題除了列式比較復雜之外，計算也是個難點。許多學生只列了個算式就沒有了：100247。（42）44。我是這樣問的：師：這題好象挺難的。生齊聲說：不難，不難。師：不難嗎？這題好象除不盡嘛！一部分學生說：是除不盡。另一部分學生說：能除盡。師：那誰有高見，給我們大家說說呢？生1：要求圓柱的體積，必須知道底面積和高。這兩個條件都沒有告訴我們。底面積=半徑的平方∏，而高=側面積247。底面周長。因此圓柱的體積就是100247。（42）44=100247。4247。2247。44=1002=200（平方厘米）。（三）由意外生成。在教學時，盡管教師精心預設，但難免有意外發(fā)生。正確面對意外，針對意外有效提問，這樣能有效的化解意外。蘆洋小學丁桂芹老師有一個比較經典的案例。很有幸，我親眼目睹了這個案例。案例：教師在教學畫圓時，準備畫一個圓。當教師把一個腳尖固定在黑板上時，剛畫了一半，圓規(guī)便從黑板上滑下去了。發(fā)生這樣的事，底下聽課的教師和學生都為上課的教師捏了一汗。誰知，教師因勢利導提出了這樣的問題說：“剛才老師畫圓失敗了。你們能幫老師總結一下我失敗的原因嗎？”一學生說：“因為老師圓規(guī)的一個腳尖沒有固定住。”教師說：“那說明，我們畫圓時首先要固定一個腳尖，也就是要定點。這樣很好的啟發(fā)學生掌握了畫圓的方法問題。三、預設與生成共同演繹課堂提問的有效性。生成對應于預設，深陷在“預設”的樊籠里，框得過死，顯然不利于學生的發(fā)展。而純粹的“生成”也屬空中樓閣，矯枉過正。因此，我們應在預設基礎上追求課堂提問的動態(tài)生成。（一）問題設計：給學生留下足夠的空間。有效的課堂提問，問題不能預設得太多，太細。否則，在進行課堂提問時教學就沒有生成的空間了。受傳統(tǒng)教學的影響，我們在設計時往往喜歡面面俱到。教師如何問，學生如何答；什么時候小結，過渡等等，環(huán)環(huán)相扣，不知不覺間給自己和學生戴上了鐐銬。按照問題思維空間的大小，可以分為限定性提問和非限定性提問。以《正比例的意義》的導入部分為例：同樣是在認識兩個相關聯(lián)的量之后，復習常用的數(shù)量關系式：設計一：這幾個數(shù)量關系式你會填嗎？路程：時間=；總價：數(shù)量=； 工作總量：工作時間=。設計二：你還知道哪兩個量是相關聯(lián)的量？顯然，第二個問題的思維空間要大些。學生在鞏固舊知的同時，也非常自然地將數(shù)量關系和新知“兩個相關聯(lián)的量”融合在一起。（二）提問過程：在生成時“變奏”。教學過程是一個生成性的動態(tài)過程，有著一些我們無法預見的教學因素和教學情境。因此，教學中經常會有與課前預設不一致甚至相矛盾的意外情況發(fā)生，這些意外，或許其中就蘊含著許多有價值的教學資源。教師要根據(jù)生成的新情況，及時改變原先的教學思路和設想。發(fā)生這樣的情況是在課前怎么也無法預想到。這時教師就需要改變原先的提問設想，重新設計有針對性的問題，比如說：“我們一起來找一找，他的這三根小棒能圍起來，而有的同學手上的這樣三根小棒卻圍不起來的原因嗎？”這樣就能突破教學中的難點。如果教師將這個新生成的問題避而不答，或者告訴他：“這個問題我們等到下課再來討論”，這對全班學生來說都是一個損失。（三）提問方案：在生成中適時“調整”。新課程倡導學生的自主探究、動手操作、合作交流，但課堂上我們卻常常陷入尷尬的境地。為了讓學生能夠順利地探究，提高40分鐘的效率，我們常常主動地幫助學生設計好探究方案、目標，但學生在探究前卻已經知道了答案。綜上所述，沒有預設就沒有生成，光有預設沒有生成就談不上精彩。有效的課堂提問必然是預設和生成的統(tǒng)一。第二篇：課堂提問的有效性初探課堂提問的有效性初探（宿松縣廣福初中吳在南）有效的課堂提問是提高教學效率的關鍵所在。它主要是通過師生在課堂上的提問與回答的互動，讓學生獲得普遍進步，實現(xiàn)個體的充分發(fā)展。在這里，學生有無進步，有無發(fā)展，是否體現(xiàn)全面性、普遍性，是鑒別“有效”的核心指標。有效提問能駕馭參差不齊、瞬息萬變的學情，能激活學生的思維，調動學生學習、探究的興趣，既讓學生有所悟、有所獲，又使學生感受到一種身心上的愉悅和享受，此種情形之下的課堂教學勢必事半功倍。語文教學中的有效提問是一種技巧，更是一門藝術。語文教師尤其要注意探求問