【正文】 第一篇：對(duì)課堂教學(xué)“有效教學(xué)行為”的反思對(duì)課堂教學(xué)“有效教學(xué)行為”的反思委延果鄭長(zhǎng)龍【摘要』在課堂教學(xué)中，很多被教師頻繁使用的、教師認(rèn)為有效的教學(xué)行為，并未收到良好的教學(xué)效果。教師正確地理解這些“有效教學(xué)行為”在具體教學(xué)情境中的價(jià)值，把握住教學(xué)行為的價(jià)值內(nèi)涵及實(shí)現(xiàn)條件，才能使教學(xué)行為達(dá)到有效的教學(xué)效果。f關(guān)鍵詞』有效教學(xué)。課堂教學(xué)。教學(xué)行為[中圖分類號(hào)]G424[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1009718X(2009)10005903在課堂教學(xué)中，很多教師習(xí)慣性地采用他們認(rèn)為有效的教學(xué)行為開展教學(xué)活動(dòng)。然而，深人的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，教師頻繁使用的、被教師認(rèn)為有效的教學(xué)行為，并未收到良好的教學(xué)效果。究其原因，是因?yàn)榻處煵焕斫膺@些“有效教學(xué)行為”在具體教學(xué)情境中的價(jià)值，沒有把握住教學(xué)行為的價(jià)值內(nèi)涵及實(shí)現(xiàn)條件，只注重了教學(xué)行為的形式，教學(xué)效果也就難以實(shí)現(xiàn)。一、要求學(xué)生做好筆記絕大多數(shù)教師都要求學(xué)生做課堂筆記，因?yàn)榻處焸冋J(rèn)為這是有效的課堂教學(xué)行為。值得思考的是，做筆記對(duì)有效的課堂學(xué)習(xí)究竟有多大的作用呢?在以機(jī)械式學(xué)習(xí)為主的課堂中，做課堂筆記或許能起較大的作用，是有效的學(xué)習(xí)行為。因?yàn)閷?duì)于無意義音節(jié)(知識(shí))的掌握需要不斷重復(fù)，否則就會(huì)忘掉。沒有課堂筆記，學(xué)生課后就難以進(jìn)行多次的重復(fù)學(xué)習(xí)。然而，現(xiàn)代的課堂學(xué)習(xí)多數(shù)是有意義的學(xué)習(xí)，乃至探究式的學(xué)習(xí)，與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)有良好結(jié)合的新知識(shí)不需要多次的重復(fù)學(xué)習(xí)，這使得課堂筆記的效用大大降低。從另一角度看，有意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)需要學(xué)生全身心地主動(dòng)參與，他們更需要做的是動(dòng)手、觀察、記錄現(xiàn)象、用腦思考，往往顧不上去做通常意義上的筆記，或注重了做課堂筆記，就影響了傾聽、思考和參與。筆者曾對(duì)某高中一個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，約5/6的學(xué)生都有各科筆記本，并且有做課堂筆記的習(xí)慣，而其中超過3/4的學(xué)生承認(rèn)課后忙于做作業(yè)根本顧不上看筆記。一位習(xí)慣不做筆記卻成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生說，“記在本上的不一定是自己的，記在腦子里的肯定屬于自己”。還有學(xué)生反映，課堂筆記容易讓人有依賴感，產(chǎn)生聽不聽無所謂的感覺，有些學(xué)生忙于做筆記其實(shí)注意力很分散，不能積極思考問題?？磥恚谛抡n程的教學(xué)中，要求學(xué)生做好筆記不一定是有效的教學(xué)行為。叫舉手的學(xué)生回答問題在日常的課堂教學(xué)中我們經(jīng)?？梢钥吹?，教師提出問題后，往往只請(qǐng)舉手的學(xué)生回答問題，學(xué)生如果答對(duì)了，教師就在簡(jiǎn)單重述之后輕松地進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。讓舉手的學(xué)生回答問題被廣大教師認(rèn)同為課堂應(yīng)答的有效行為。教師用舉手且回答正確的學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)代表全體學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師聽到的往往只是舉手的學(xué)生的思考結(jié)果。其他多數(shù)學(xué)生是否有了思路，是否搞懂了問題的來龍去脈，這些重要的課堂狀態(tài)信息卻被教師忽視了。用一兩位舉手的學(xué)生的理解代表全體學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，使多數(shù)學(xué)生陷入了聽別人講的被動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)生回答問題衍變成了學(xué)生向?qū)W生的“灌輸”，這實(shí)質(zhì)上與教師講沒有什么區(qū)別。一般而言，就是在多數(shù)學(xué)生都有思考結(jié)果的情況下，由于性格等原因，總有一部分學(xué)生不習(xí)慣于舉手，能在課堂活動(dòng)中唱主角的往往只是少數(shù)幾個(gè)學(xué)生。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，面對(duì)提問，有思路但不愿舉手的學(xué)生的比例，隨學(xué)段增長(zhǎng)而逐年增加，教師如果總是只叫舉手的學(xué)生回答問題，在高年級(jí)的課堂上，參與課堂活動(dòng)的學(xué)生的比例必定會(huì)很小。同時(shí)，這種教學(xué)行為突出了個(gè)別學(xué)生，忽視了多數(shù)還在思考中的學(xué)生，等于否認(rèn)了學(xué)生之間的差異。長(zhǎng)期在這樣的課堂里學(xué)習(xí)而又不常舉手的學(xué)生，其知識(shí)結(jié)構(gòu)會(huì)有缺陷，其學(xué)習(xí)積極性也會(huì)逐漸降低，產(chǎn)生課堂倦怠。他們常常游離于課堂活動(dòng)之外，等待他人活動(dòng)的結(jié)果和結(jié)論，課堂教學(xué)效率會(huì)大大降低?？磥?，只叫舉手的學(xué)生回答問題并不一定是有效的教學(xué)行為。偏低，又沒有用預(yù)設(shè)好的問題去驅(qū)動(dòng)和引領(lǐng)課堂活動(dòng)時(shí)，為避免“滿堂灌”現(xiàn)象的出現(xiàn)，教師會(huì)下意識(shí)地用隨機(jī)提出問題的方式去活躍課堂，隨機(jī)性問題具有境遇性和思維跨度小等特點(diǎn)，過多使用會(huì)導(dǎo) 致這種“泡沫”課堂的出現(xiàn)?？磥?，講問齊答并不一定是有效的教學(xué)行為。三、講問齊答我們?cè)谡n堂上還可以看到這樣的現(xiàn)象:教師一邊講，一邊不斷地提出一個(gè)又一個(gè)問題，教師說一長(zhǎng)句，末了加一問句，學(xué)生立即齊聲作出回答。教學(xué)就這樣一環(huán)接一環(huán)地進(jìn)行著，看上去好像學(xué)生的參與度很高、課堂氣氛很活躍。講問齊答被有些教師認(rèn)為是有效的教學(xué)行為。但仔細(xì)觀察這樣的課堂我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，大聲回答教師問題的不是全體學(xué)生，往往只是固定的一部分學(xué)生，越是高年級(jí)這種現(xiàn)象越明顯。時(shí)間長(zhǎng)了，不回答問題的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)惰性，不再參與課堂活動(dòng)。一部分學(xué)生的聲音造成了全體學(xué)生參與的假象。再仔細(xì)分析一下教師的問題，多數(shù)是將要討論的內(nèi)容完整敘述后，問學(xué)生“是不是”、“對(duì)不對(duì)”，或某一句話空出關(guān)鍵的一兩個(gè)字，讓學(xué)生填充回答。由于教師沒有設(shè)計(jì)出供學(xué)生獨(dú)立思考的、有一定思維跨度的問題，學(xué)生僅憑感覺就亂喊一氣，結(jié)果，經(jīng)常大聲齊答的學(xué)生一節(jié)課下來收獲并不大。教師就這樣在與幾個(gè)學(xué)生的淺層次交流中，“順利”地、一節(jié)又一節(jié)地“完成”了教學(xué)任務(wù)。這種講問齊答、表面繁榮的“泡沫”課堂收不到好的教學(xué)效果。反思這種課堂現(xiàn)象可以發(fā)現(xiàn)，問題在于教師設(shè)計(jì)一節(jié)課的教學(xué)時(shí)，只規(guī)劃所教內(nèi)容的知識(shí)體系，不關(guān)注課堂中師生的教與學(xué)活動(dòng)，特別是沒有精心設(shè)計(jì)課堂提問這一重要的師生互動(dòng)行為的內(nèi)容、方式和時(shí)機(jī)。當(dāng)教師的教學(xué)緘默知識(shí)偏少，教學(xué)能力為了實(shí)踐新課程的理念，讓學(xué)生更多地參與課堂活動(dòng)，很多教師增加了課堂提問，學(xué)生回答問題的人次也有所增加。在一部分課堂上，教師采用依次輪流