【正文】 教師的專業(yè)化發(fā)展 一、教師專業(yè)化的發(fā)展歷程 二、教師個體專業(yè)化發(fā)展的 心理學基礎 三、教師個體專業(yè)化發(fā)展的 心理機制與水平 四、教師專業(yè)化發(fā)展的途徑 教育敘事與教師閱讀 內(nèi) 容 提 要 一、教師專業(yè)化的發(fā)展歷程 （一）從 非 專 業(yè) 化 到 專 業(yè) 化 （二）從群體專業(yè)化到個體專業(yè)化 （三）從個體被動專業(yè)化到個體主動專業(yè)化 返回 從非專業(yè)化到專業(yè)化 人類進入 工業(yè)社會以前 ，尤其是古代文明社會對教師的要求在數(shù)量和質(zhì)量上都不高，也沒有嚴格的教師職業(yè)規(guī)范。 教師不被視為一種專門化的職業(yè) ，教師僅僅是有“知識”的人， 從非專業(yè)化到專業(yè)化 教師不需要通過專門的師資機構(gòu)進行職前或職后的培養(yǎng)或培訓。也沒有進行專業(yè)化訓練的師范教育或教師教育機構(gòu)，教師發(fā)展呈現(xiàn)出 非專業(yè)化 的特點。 從非專業(yè)化到專業(yè)化 師范教育 是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物，它的出現(xiàn)標志著教師專業(yè)化發(fā)展的開端。 返回 從群體專業(yè)化到個體專業(yè)化 教師專業(yè)化發(fā)展最初表現(xiàn)為 教師群體專業(yè)化 發(fā)展趨勢。兩種取向：專業(yè)主義和工會主義。 返回 從個體被動專業(yè)化 到個體主動專業(yè)化 教師 個體的被動專業(yè)化 表現(xiàn)為教師往往 把教學工作僅僅作為一種謀生的手段，符合社會的評價成為教師工作的主要動力。 教師 個體主動專業(yè)化 強調(diào)對教師在其專業(yè)發(fā)展過程中的作用和地位，強調(diào)教師的發(fā)展關鍵在于 實踐性知識 的不斷豐富，教師的專業(yè)發(fā)展要依靠 敏銳的問題意識和良好的問題解決能力 ，等等。 返回 從個體被動專業(yè)化 到個體主動專業(yè)化 早在 1966年 聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織就認為 “ 教學應被視為專業(yè) ” 。我國 1994年 1月 1日 開始實施的 《 教育法 》 規(guī)定 “ 教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員 ” ，首次從法律上確認了教師的專業(yè)地位。 教師專業(yè)化發(fā)展的幾個里程碑： 教師專業(yè)化發(fā)展的幾個里程碑： 1996年 聯(lián)合國教科文組織在日內(nèi)瓦召開的第 45屆國際教育大會通過了九項建議，其中第七項建議是 “ 專業(yè)化：作為一種改善教師地位和工作條件的策略 ” 。 教師專業(yè)化發(fā)展的幾個里程碑： 1998年 在北京師范大學召開的“ 面向 21世紀師范教育國際研討會 ” 明確了 “ 當前師范教育改革的核心是教師專業(yè)化問題。 返回 二、教師個體專業(yè)化發(fā)展 的心理學基礎 從心理學的角度來看，教師個體專業(yè)化獲得良好的發(fā)展需要教師具有良好的 職業(yè)承諾 、特定的 知識結(jié)構(gòu)和 自主發(fā)展 。 教師的職業(yè)承諾是基于教師對自身職業(yè)的認識與 情感依戀 ，對自身職業(yè)的 投入程度 和對教師規(guī)范的 內(nèi)化程度 而形成的是否忠于職守的態(tài)度。 教師的職業(yè)承諾 返回 本 體 性 知 識 條 件 性 知 識 實 踐 性 知 識 文 化 知 識 教師的知識結(jié)構(gòu) 返回 本體性知識 這是教師所具有的特定的 學科知識 ，這種知識是教師從事自身職業(yè)的基礎，但教師擁有這種知識越多，并不意味著所取得的教育教學效果就越好。 返回 條件性知識 是指教師所具有的 教育學與心理學的知識 ，它是教師關于 “如何教”的知識 ，具體表現(xiàn)為教師關于學生身心發(fā)展的知識、關于教與學的知識和關于學生評價的知識。 返回 實踐性知識 是教師如何靈活地有效地進行教育教學實踐所應具備的知識，它是教師 教育教學經(jīng)驗的積累 。教師職業(yè)具有情景性，很多情況需要依靠教師的 教育機智 ，在具體教育教學情景中，教師所采用的知識具有明顯的經(jīng)驗性，它受教師個人經(jīng)驗的影響。 返回 文化知識 隨著社會飛速發(fā)展，對教師的要求已經(jīng)不再是能教給學生“一碗水”的“一桶水”，而應該是不斷自我充實與更新的“泉水”。學生的全面發(fā)展，在一程度上取決于教師文化知識的 廣泛性和深刻性 。 返回 教師的自主發(fā)展 ? 自 主 意 識 ? 自 主 性 ? 自 主 策 略 ? 自 主 行 為 ? 元 認 知 返回 三、教師個體專業(yè)化發(fā)展的 心理機制與水平 教師個體專業(yè)化發(fā)展的心理機制的實質(zhì)： 教 學 反 思 經(jīng)驗 + 反思 = 成長 教師成長公式： 不同教師群體的反思指向 新手型教師： 05年 適應型教師： 510年 成熟型教師： 1020年 專家型教師： 20年以上 他們對 陳述性知識 的把握是表面的、抽象的，缺乏具體實例的支撐。對解決 “ 怎么辦 ” 的 程序性知識 的把握 ,即教學技能，包括導人、語言、板書、講解、提問、演示、變化、強化、練習指導、組織、結(jié)束等具體技能， 新 手 型 教 師 新 手 型 教 師 往往停留在前結(jié)構(gòu)水平上， 無論是對教學技能的系統(tǒng)認知，還是對教學技能的有意識調(diào)用的水平都比較低。 因此，對新手型教師的反思能力的培養(yǎng)，應以對其 自身教學技能的反思 為切入點。 可以觀看特級教師的典型課例，分析各種教學技能的類型、特點、效果；選擇不同課型，如新授課、練習課、復習課（以小學數(shù)學課為例）進行教案設計： 新 手 型 教 師 然后進行教學實踐和錄像；最后對錄像進行分析評價， 重點在教師的教學技能 。 返回 新 手 型 教 師 適 應 型 教 師 在他們的知識結(jié)構(gòu)中 程序性知識 已比較豐富，具體表現(xiàn)在他們 已掌握基本的教學技能 ， 并能熟練地在熟悉的教學環(huán)境中運用 ，但這種運用多為長期練習的結(jié)果，條件反射的成分較大。 適 應 型 教 師 缺乏的是條件或背景性知識，也即在新的教學情景中綜合各種教學要素與條件，更多關注于學生的個別差異，靈活運用各種教學策略的 條件性知識不足。 適 應 型 教 師 從反思能力的教學設計環(huán)節(jié)看，該