【正文】 1 四川省涼山州教育科學(xué)研究所 諶 業(yè) 鋒 ⊙ 四川省特級教師 ⊙ 涼山州專家型教師 ⊙ 涼山州學(xué)術(shù)和技術(shù)帶頭人 ⊙ 中學(xué)高級教師 ⊙ 中小學(xué)教育研究室主任 ⊙ 西昌學(xué)院副教授 歡迎訪問 業(yè)鋒教育在線 諶業(yè)鋒主頁 （講座幻燈課件請?jiān)诰W(wǎng)上下載，讓我們一起思考?。? 電話 ： 18981539788 Email： 2 ? 我們將在局部細(xì)節(jié)上和教師的日常生活中發(fā)現(xiàn)教學(xué)的秘密；教師可以作為教學(xué)知識的最豐富、最有用的資源；那些希望了解教學(xué)的人必須在某些方面轉(zhuǎn)向教師自身。 ? —— 舒伯特，埃爾斯 ? （ Schbert＆ Ayers） 3 教師學(xué)研究 ?一、教師學(xué)研究對象 ?二、教師學(xué)研究內(nèi)容 ?三、教師學(xué)研究方法 ?四、國內(nèi)外教師學(xué)研究概況 ?五、教師學(xué)研究意義 4 ? 教師職業(yè)伴隨著人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生，是人類社會古老而永恒的職業(yè)之一，但作為專門培養(yǎng)學(xué)校教師的專業(yè)性教育卻只有三百多年的歷史。 ? 教師作為人類文明的傳遞者和創(chuàng)造者，其社會功能、職業(yè)特征、素質(zhì)要求等均不斷發(fā)生變化和發(fā)展。 5 ? 隨著教育普及化、教育理論與實(shí)踐的豐富與發(fā)展，教師職業(yè)逐漸成為一種專門的、受人尊敬的職業(yè)，社會的要求又強(qiáng)化了教師職業(yè)的特定內(nèi)涵。 ? 因此，在新的時(shí)代條件下，研究教師職業(yè)和個(gè)體發(fā)展的具體內(nèi)容，對促進(jìn)教師職業(yè)專業(yè)化和教師的專業(yè)發(fā)展有著重要而現(xiàn)實(shí)的意義。 6 一、教師學(xué)研究對象 ? （一）教師概念 ? 教師，是人們在日常生活和學(xué)習(xí)中經(jīng)常涉及的一個(gè)概念，但對它的理解和界定卻存在許多不同之處。在我國古代就有： “ 師者，教人以道者之稱也。 ”“ 師也者，教之以事而喻諸德者也。 ”“ 師者，所以傳道授業(yè)解惑也。 ”“ 師者，人之模范也。 ”“ 智如泉源，行可以為表儀者，人之師也。 ” 7 ? 上述這些對教師概念的揭示，多是從教師的功能、作用和教師的品行等方面來說明問題的，在一定程度上反映了教師職業(yè)的某些特點(diǎn)。為深化對教師的理解，下面從三種話語的角度來展示有關(guān)教師概念的課題。 8 1．技術(shù)熟練者 ? 在技術(shù)理性話語下，教師作為 “ 技術(shù) ” ，即教師作為 “ 技術(shù)熟練者 ”（ Technical Expert），該話語把教師職業(yè)視為同現(xiàn)代確立的其他專門職業(yè)一樣，受該專業(yè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)的成熟度所支撐的專業(yè)化領(lǐng)域。 9 2．反思性實(shí)踐家 ? 在實(shí)踐理性的話語下，教師作為 “ 實(shí)踐 ” ，即教師作為 “ 反思性實(shí)踐家 ” （ Reflective Practitioner）。該話語主張把教師職業(yè)看成是從事文化實(shí)踐和社會實(shí)踐的實(shí)踐家，教師職業(yè)具有復(fù)雜性 —— 在復(fù)雜情境中從事復(fù)雜問題解決；并主張教師專業(yè)能力在于 “ 實(shí)踐性學(xué)識 ” （ Practical Wisdom）的養(yǎng)成，即教師主體參與問題情境，同學(xué)生形成活躍的關(guān)系，并且基于反思與推敲，提煉問題，選擇、判斷、解決策略的 “ 實(shí)踐性學(xué)識 ” 。 10 3．教師作為 “ 一個(gè)人 ” 的專業(yè)形象 ? 在解放理性話語下，教師專業(yè)形象是作為 “ 一個(gè)人 ” （ Teacher as Person）。在該話語下，個(gè)體被賦予了高于總體、背景和理論的神圣地位，這將會導(dǎo)致一個(gè)更加個(gè)性化的專業(yè)觀的形成，即教師作為 “ 一個(gè)人 ” 。 11 ? 教師創(chuàng)造與運(yùn)用知識，通常與教師對自我的理解以及所承擔(dān)的職責(zé)和使命密切相關(guān)，教師們通過談?wù)撟约旱墓适逻M(jìn)行自我探究，這意味著，教師個(gè)體不受一切權(quán)威與預(yù)見的左右，根據(jù)自我內(nèi)部的真實(shí)情況進(jìn)行思考和行動(dòng)。 12 ? 教師作為 “ 一個(gè)人 ” ，結(jié)束了教師作為 “ 技術(shù) ” 和教師作為 “ 實(shí)踐 ” 的僅僅從外部的觀點(diǎn)、公共世界來定義教師形象，而是基于個(gè)體、基于內(nèi)部來定義教師。這種教師形象把教師界定為高度個(gè)性化的、專業(yè)化的職業(yè)，這種觀點(diǎn)主張教師的專業(yè)能力與教師的個(gè)人生活及個(gè)人生活史密切相關(guān)。 13 （二）教師學(xué)研究的對象、目的 ? 教師學(xué)是教育科學(xué)體系中的一個(gè)分支，它是以各級各類教育機(jī)構(gòu)教師的相關(guān)課題作為研究對象，從不同的話語展開對教師的理解。 ? 現(xiàn)代教師學(xué)研究的課題非常廣泛，包括教師概念、教師文化、教師專業(yè)、個(gè)人知識、教師制度、教師心理、教師教育等。 14 ? 傳統(tǒng)教師學(xué)研究的目的，一方面是想揭示教師職業(yè)發(fā)展演變的規(guī)律性和教師個(gè)體成長發(fā)展的規(guī)律性；另一方面則是要通過研究教師職業(yè)的本質(zhì)，教師的職業(yè)道德、知識能力、心理等方面的素質(zhì)要求，根據(jù)揭示出來的規(guī)律，進(jìn)行應(yīng)用性研究，對教師的專業(yè)發(fā)展提供實(shí)踐和方法上的指導(dǎo)，幫助教師提高自己的專業(yè)素養(yǎng)。 15 ? 現(xiàn)代教師學(xué)是一種教師理解范式，這意味著我們長久以來只是基于 “ 技術(shù)理性 ” （規(guī)律）去控制、占有、工具化、標(biāo)準(zhǔn)化教師，把教師當(dāng)作標(biāo)準(zhǔn)劃一的文化符號來設(shè)計(jì)塑造的時(shí)代的終結(jié)與被解構(gòu)。 16 ? 因?yàn)槿绻菢?，我們與教師將永遠(yuǎn)彼此對立： ? 我們對教師的控制越強(qiáng)，教師的存在離我們越遠(yuǎn)； ? 我們越把教師工具化，我們自身也就越被工具化； ? 我們越封閉教師的存在，我們自身的存在也就越被封閉。 17 ? 因此， “ 理解教師 ” 意味著： ? 現(xiàn)代教師學(xué)不是沿著 “ 歸納 — 演繹 ”的路徑發(fā)明教師教育的模式或程序并因而控制教師，而是從不同的 “ 視域 ”理解教師，建構(gòu)教師的意義； ? 教師學(xué)不是被動(dòng)地依附于實(shí)踐，而是把實(shí)踐作為反思和解讀的文本； ? 教師不只是學(xué)校分門別類的不同的學(xué)科教員，而是需要被理解和建構(gòu)意義的個(gè)性化的存在。 18 ? 于是，教師學(xué)便由研究、開發(fā)同質(zhì)化的 “ 程序主義 ” 的教師教育模式，轉(zhuǎn)向?yàn)閺亩嘣捳Z的角度展開對教師的理解：分別從專業(yè)、文化、教育教學(xué)研究、后現(xiàn)代、自傳或生活史、生活和工作等方面來展開對教師多元存在狀態(tài)的理解。如此等等，構(gòu)成了現(xiàn)代教師學(xué)的內(nèi)容。這是教師研究的一個(gè)重要的轉(zhuǎn)向，即教師研究的語言學(xué)轉(zhuǎn)向。 19 二、教師學(xué)研究內(nèi)容 ? 教師學(xué)研究的內(nèi)容基本遵循了從宏觀到微觀、從職業(yè)到個(gè)體、從理論到實(shí)踐的思路。具體講就是，按照時(shí)代發(fā)展的脈絡(luò)，理清特定時(shí)代背景下教師職業(yè)和教師個(gè)體發(fā)展的特征和特定內(nèi)容；從對教師職業(yè)的宏觀敘述中重點(diǎn)體現(xiàn)教師個(gè)體發(fā)展的內(nèi)涵，如教師職業(yè)功能的演變對教師個(gè)體角色轉(zhuǎn)變和未來發(fā)展的影響；在構(gòu)建教師職業(yè)素養(yǎng)的理論基礎(chǔ)上，引導(dǎo)教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索適合個(gè)體發(fā)展的途徑。 20 （一）教師職業(yè)的特征 ? 由于教師工作的目的、對象和手段與其他職業(yè)相比有很大的差異，所以就形成了教師職業(yè)獨(dú)有的特征。 21 1. 教師職業(yè)是一種專業(yè) ? 唐納德 舍恩（ Donald Schon）認(rèn)為，近代意義上的專門職業(yè)（技術(shù)熟練者）是以應(yīng)用科學(xué)為基礎(chǔ)的科學(xué)技術(shù)形成的背景下確立的，以立足于 “ 科學(xué)技術(shù)在實(shí)踐中的合理應(yīng)用 ” 的原理形成專門職業(yè)領(lǐng)域和專業(yè)教育的課程為特征。 22 ? 實(shí)際上，專業(yè)職（專業(yè)性的職業(yè)）的代表 —— 醫(yī)生和律師，是利用應(yīng)用科學(xué)（理論）和科學(xué)（合理）技術(shù)的成熟度來界定專業(yè)性的內(nèi)涵的。但是，這種立足于科學(xué)的、合理的技術(shù)應(yīng)用于實(shí)踐的專業(yè)概念，在今天已經(jīng)顯示出其不足之處。當(dāng)今社會，專家面對著更為復(fù)雜的對象，而且是在更為復(fù)雜的社會背景中工作，他們直面的是單純地根據(jù)現(xiàn)成的科學(xué)技術(shù)不能處理的狀況卻需要作出專業(yè)性的判斷。 23 ? 這樣，從反思自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)出發(fā)提高專業(yè)性就是不可或缺的了。這就要求專家不是通過論爭來揭示自己專業(yè)技術(shù)的妥當(dāng)性，而是要求他們不斷地認(rèn)識自己專業(yè)技術(shù)的片面性，學(xué)習(xí)他人的理論，形成擁有專業(yè)視野的專業(yè)性判斷的能力。專家和顧客的關(guān)系也不僅是專家單向地、權(quán)威地給顧客作指示的關(guān)系，而是要求同顧客一起參與合作的關(guān)系。 24 ? 唐納德 舍恩基于上述認(rèn)識，提出了“ 反思性實(shí)踐家 ” 的概念。 “ 反思性實(shí)踐家 ” 不是實(shí)施作為科學(xué)技術(shù)應(yīng)用的實(shí)踐，而是根據(jù)活動(dòng)過程之中的省察，形成專業(yè)過程中特有的專業(yè)認(rèn)識和見識（即實(shí)踐性知識），推進(jìn)行使專業(yè)性判斷的實(shí)踐，是決策性實(shí)踐。 25 ? 也就是說， “ 反思性實(shí)踐家 ” 的專業(yè)性概念，不是指現(xiàn)成的、合理的技術(shù)應(yīng)用，而是存在于在實(shí)踐過程中生成的專業(yè)性認(rèn)識和思考方式。 ? 唐納德 舍恩的專業(yè)職的研究不是直接以教師職業(yè)為對象作出闡述的，但是 “ 反思性實(shí)踐家 ” 的概念卻很好地揭示了作為 “ 專家的教師 ” 的特質(zhì)。 26 ? 過去，主張教師專業(yè)性的一個(gè)最大問題是，難以明確地確定教師所固有的專業(yè)知識的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)。由于教師的工作復(fù)雜性，所以用已有的理論與技術(shù)來確定它的專業(yè)領(lǐng)域極其困難。該領(lǐng)域，無論從哪個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域來看都受不確定的未知領(lǐng)域的支配，是合理技術(shù)之應(yīng)用的過分復(fù)雜、含混的領(lǐng)域。具有這種特征的教師職業(yè)，從傳統(tǒng)的科學(xué)理論與技術(shù)的成熟度來界定 “ 專業(yè)職 ” 的概念看，只能說是一種 “ 準(zhǔn)專業(yè) ” 。 27 ? 以 “ 實(shí)踐性認(rèn)識論 ” 為基礎(chǔ)，著眼于專業(yè)知識的性質(zhì)和專業(yè)思考方式，以及 “ 反思性實(shí)踐家 ” 的概念所提示的新形象，不僅提供了探討 “ 教師職業(yè)的專業(yè)性 ” 概念的新天地，而且給出了矯正以往 “ 在職教育 ” 概念的有效啟示。 28 ? 例如，根據(jù)舍恩的研究，教師職業(yè)“ 專業(yè)性 ” 的界定，不僅可以從科學(xué)技術(shù)的合理應(yīng)用的側(cè)面，而且可以從實(shí)踐性智慧與見識 —— 在復(fù)雜的背景中處理未知問題的專業(yè)性選擇和判斷 —— 的側(cè)面，作出界定。通過 “ 反思性實(shí)踐 ” 和 “ 實(shí)踐性知識 ” 的探討，可以確立教師職業(yè)是一個(gè)名副其實(shí)的專業(yè)性的職業(yè)，而不再是一個(gè) “ 準(zhǔn)專業(yè) ” 。 29 2. 復(fù)雜性 ?“ 教師 ” 這一角色擁有多面體般的復(fù)雜性（ Complexus）。 ? 選擇教師職業(yè)的人們其動(dòng)機(jī)是多種多樣的，但是誰都會意識到教師職業(yè)的魅力，也就是教育這一文化實(shí)踐的“ 創(chuàng)造性 ” 以及介入個(gè)人人生、為公共福利作出貢獻(xiàn)的倫理性。 30 ? 這種創(chuàng)造性和倫理性，與機(jī)械反復(fù)的工作、謀求私利的工作、細(xì)枝末節(jié)的工作相比，具有無可比擬的魅力。這些魅力也是教師職業(yè)所固有的，然而，事實(shí)上，學(xué)校這一場所往往是創(chuàng)造性受到壓抑、倫理性受到剝奪的場所?，F(xiàn)實(shí)的學(xué)校往往是機(jī)械反復(fù)的場所，是學(xué)生與教師激烈地展開自我中心競爭的場所，是忙于應(yīng)試的場所。 31 ? 盡管無論哪一位教師或?qū)W生都渴望教學(xué)的創(chuàng)造性與倫理性，然而應(yīng)試主義的學(xué)校是一個(gè)階層分選機(jī)構(gòu)，總是作為壓抑、異化、剝奪創(chuàng)造性與倫理性的機(jī)構(gòu)發(fā)揮作用的。在這種矛盾的現(xiàn)實(shí)中，教師無所適從，不斷地形成教師的存在論危機(jī)。 32 3. 回歸性 ? 教師的實(shí)踐，正如美國教育社會學(xué)家威拉德（ ）在 《 教學(xué)的社會學(xué) 》 （ 1932）中所指出的那樣，教師職業(yè)具有就像勢必回歸投擲者手中的飛鏢那樣的 “ 回歸性 ” （ Reflexivity）。威拉德把教師的偽善人格通過對學(xué)生的道德說教所形成的狀態(tài)比作 “ 飛鏢 ” ，這種比喻所蘊(yùn)含的 “ 回歸性 ”這一特征，完全適用于教職這一工作： 33 ? 教師工作的責(zé)任 “ 沒有任何歸屬 ” ，不管怎樣進(jìn)行 “ 學(xué)生不好、社會不好、家庭不好 ” 之類的批判，這種批判的標(biāo)的就像飛鏢那樣回歸，責(zé)任最終還是由教師自己來負(fù)。教育這一實(shí)踐是對于自身外部發(fā)生作用的實(shí)踐，同時(shí)也是作為變革自身的存在與關(guān)系的實(shí)踐來加以完成的。 34 4．不確定性 ? 美國教育社會學(xué)家洛蒂（ ）在 《 中學(xué)教師 》 （ 1975）中作為 “ 職業(yè)風(fēng)土病 ” （地方流行病，隨時(shí)都有出現(xiàn)的可能，隱喻了教師職業(yè)的易變、不確定性）（ Endemic）提出的 “ 不確定性 ” （ Uncertainty）也是教師的顯著特征。 35 ? 正如洛蒂所指出的，許多專業(yè)問題的解決都基于科學(xué)的見解與合理技術(shù)的“ 確鑿性 ” ，而教師的工作幾乎是由“ 不確定性 ” 所支配的。某教師在某課堂里有效的計(jì)劃，不能保障另一位教師在另一間課堂里有效；在某種語脈中有效的理論難以在另一種情境中通用。 36 ? 教育實(shí)踐的評價(jià)也是一樣，教育的實(shí)踐既然是個(gè)人價(jià)值的創(chuàng)造或價(jià)值的喪失，那么，這種評價(jià)也就有其特定的立場，從某種立場看可能是完美的實(shí)踐，從另一種立場來看也許是全盤否定。因此，教師工作的復(fù)雜性導(dǎo)致了絕望的 “ 不確定性 ” 。 37 ? 教師工作的不確定性特征給教師帶來了許多消極的情緒體驗(yàn)。由于不確定性的存在，個(gè)體教師在工作中容易產(chǎn)生迷茫感，且容易因缺乏工作成就感和效能感而失去自信。不僅如此，教學(xué)不確定性還容易使教師經(jīng)常遭受 “ 騙子綜合癥 ” 這種消極心理疾患的折磨，即教師常常感到自己像是個(gè)騙子，他們感到自己不配作為有能力的專業(yè)人員而被看重，這容易導(dǎo)致教師情感上和思想上的控制和保守，并進(jìn)而束縛教師發(fā)展