【正文】 。第四，實驗往往由點到面，以小見大，逐步推廣。實驗中，皮亞杰以少數(shù)幾個兒童為對象進行臨床實驗；布魯納的實驗室開始只有4名兒童，通過對他們的臨床研究從而實驗結構化課程；贊科夫的小學課程體系構建最先只在第172學校的一個班開展實驗，后才逐步擴大范圍以至發(fā)展到各疆域。以小見大、由點到面的策略，使得第二次課程實驗的科學性明顯提高。(三)第三次課程實驗高潮：人本主義課程實驗20世紀70年代后，人本主義思潮在全世界重新盛行并滲透到教育領域。主張教育追求個性目標和情感目標，注重學習者對教育活動過程的內心體驗，注重環(huán)境的熏陶、感染作用，強調構建民族平等、相互尊重、相互信任的師生關系等。課程實驗關注課程同社會生活和學生生活實際的聯(lián)系，追求課程的人文化或個性化。在美國，有布魯納、費尼克斯、溫斯坦、馬斯洛、羅杰斯等人進行的人本主義課程實驗；在英國，有20世紀60年代“綜合學校運動”中的綜合課程實驗、“納菲爾德校本課程”實驗；在法國，有“覺醒學科”課程實驗；在德國，有“比勒菲爾德綜合課程”實驗；在日本，有“社區(qū)課程”的開發(fā)與實驗；在前蘇聯(lián)，有蘇霍姆林斯基的“和諧教育”實驗，阿莫納什維利的“沒有分數(shù)的教育”實驗，其中尤以德國的“比勒菲爾德綜合課程”實驗和蘇霍姆林斯基長達22年的“和諧教育”實驗最為典型。德國的“比勒菲爾德綜合課程”實驗。比勒菲爾德大學是德國一所年輕的大學，始建于1969年，該大學有兩個課程研究所：一所由教師、學生和家長代表共同組成，主要任務就是對假設性目標和教育內容的選擇進行探索；另一所由實驗學校和課程教學實驗的參與者組成，主要任務在于將所擬定的目標和選擇的教學內容付諸課程教學實踐，并根據(jù)現(xiàn)有的檢查結果進行教學實踐控制，進而系統(tǒng)地修訂課程目標。⑨兩個課程研究所由哈特穆特封亨梯希主持和領導，由此形成了以亨梯為核心的比勒菲爾德學派。該學派的主要貢獻在于通過創(chuàng)辦實驗學校來推廣和實施其課程研究所的“產(chǎn)品”，邊實踐邊探索課程發(fā)展的方向。1974年9月初，他們在比勒菲爾德市郊創(chuàng)辦了一所實驗學校，旨在尋求一種新學校類型，讓不同社會階層出身的兒童享受教育機會均等的權利。實驗學校所實驗的課程分三大類．包括必修，選修和項目課程，選修課程根據(jù)全校學生興趣和學科特點而設計；項目課程以問題為中心，將學習內容以問題形式來編制若干學習單元，并依據(jù)學年和學生程度進行施教。課程實施強調教授不同學科或相同學科的教師間的密切合作。比勒菲爾德的綜合課程實驗比較成功，創(chuàng)造了綜合課程設計模式，帶動了德國的課程實驗，所形成的比勒菲爾德課程理論流派對當時德國的課程改革起了重要推動作用。蘇霍姆林斯基的“和諧教育”實驗。帕夫雷什中學是一所十年制鄉(xiāng)村學校，蘇霍姆林斯基從 1948年起擔任該校校長直到去逝。“和諧教育”實驗是一種整體性教育教學實驗，在教學任務、教學方法、作息制度、教師現(xiàn)等方面都進行了改革實驗。在課程與教材領域，蘇氏則實驗了兩套教學大綱：一套教學大綱是國家頒布的正式教學大綱；另一套教學大綱則是蘇霍姆林斯基設計的非正式的“校本”教學大綱?！靶１尽苯虒W大綱主要是對課外閱讀和其他知識來源所提供的知識要求。怕夫雷什中學不僅是前蘇聯(lián)的優(yōu)秀學校，也是世界著名的實驗學校，被公認為“教育學實驗室”。第三次實驗高潮凸顯出以下特征。第一，課程目標人本化。美國羅杰斯的“融合課程”實驗、前蘇聯(lián)蘇霍姆林斯基的“和諧教育”實驗、法國的“覺醒學科課程實驗”、英國的校本課程實驗、日本“社區(qū)課程”實驗等，無不體現(xiàn)人文關懷和人文精神，將智力發(fā)展、知識傳授與個體的個性結合起來，將國家需要與地方特色、學校特色有機統(tǒng)一起來。課程目標人本化必然要求課程結構多樣化，課程管理民主化，課程實施科學化、藝術化。第二，課程結構多樣化。其主要體現(xiàn)在：調整基礎學科與選修科目、國家課程與地方課程的結構比例，大量增設選修課，課程分類增加；重視綜合課程的設置，如英國的“綜合課程”，美國的“融合課程”、“廣域課程”，日本的“社區(qū)課程”等都是綜合性課程；重視開設道德教育課程，以解決經(jīng)濟發(fā)展給社會帶來的各種精神問題，扭轉道德滑坡現(xiàn)象，如美國、日本、加拿大等國分別實驗并設置了公民課、現(xiàn)代社會課、倫理課、道德價值教育課等課程；普教課程與職教課程有機統(tǒng)一，英國的綜合學校運動、美國的生計教育運動、日本的扎根社區(qū)教育運動都很注重教育同社會生活、同生產(chǎn)勞動相結合，強調職教與普教的有機統(tǒng)一，以滿足不同個性學生的不同需要。第三，課程管理的民主化。各國課程實驗在課程體制上增強了地方學校的課程開發(fā)權利；在管理主體上增強了學校教師進行課程開發(fā)、參與課程決策的機會；在課程行政上采取權力分享，達到中央權力和地方權力的協(xié)調平衡，強調尊重地方特色和學校特色、學生個性。第四，課程實驗得到社會廣泛支持。課程實驗有政府的推動甚至是全國性的、強制性的改革，有財團或基金會的資助，有社區(qū)的配合，有廣大教師的積極參與。當然，也正是因為有廣泛的社會基礎與群眾基礎，課程實驗才取得成功，獲得推廣。20世紀末期以來，經(jīng)久不息的課程實驗高潮既是課程現(xiàn)代化對課程實踐的要求，同時又推動了西方各國課程現(xiàn)代化目標的實現(xiàn)和課程現(xiàn)代化的進程。二、對我國開展課程實驗的啟示在西方課程實驗的近百年歷程中，既有獨立設計的課程實驗，又有作為教育教學實驗因子的課程實驗；既有單因子，單項實驗，也有關于課程的整體實驗；既有成功的經(jīng)驗，又有失敗的教訓。(一)課程實驗應立足本國，發(fā)揚傳統(tǒng)20世紀西方課程實驗的道路告訴我們，課程實驗乃至整個課程都要立足本國，發(fā)揚傳統(tǒng)。立足本國，就是要從本國的歷史傳統(tǒng)、政治制度、經(jīng)濟狀況、社會心理、地區(qū)差異以及教育現(xiàn)實出發(fā)，有選擇性地借鑒外國先進的課程理論和課程實驗模式，就是要善于從本國的課程改革、課程實驗的歷史長河中去挖掘、提煉、升華，形成理性認識，對現(xiàn)實課程與課程改革補偏救弊；發(fā)揚傳統(tǒng)，要注重三個結合，即課程傳統(tǒng)與課程面向世界、面向未來、面向現(xiàn)代化相結合，課程的國際化與本土化相結合，現(xiàn)代文化與傳統(tǒng)文化相結合。(二)課程實驗既要適應社會需要，又要適合學生身心特點20世紀20年代，許多國家進行了活動課程的實驗，而進行活動課程設計時，往往偏重兒童的需要和興趣來設計課程，對社會的需要與可能、知識的完整性與系統(tǒng)性考慮較少，結果導致了課程實驗失??；20世紀60年代，許多國家進行了學科課程的實驗，但所設計的學科課程，往往過分強調知識的系統(tǒng)性、完整性，強調了經(jīng)濟和社會發(fā)展的需要和可能，而不顧及兒童的認知發(fā)展水平和身心特點，結果也導致了課程實驗失敗。所以，我們在任何時候、任何場境下進行課程實驗，都應當以經(jīng)濟和社會發(fā)展的需要和可能為出發(fā)點，以經(jīng)過“精制”的課程為載體，以學生的身心全面發(fā)展為落腳點，既要適應社會，又要面向學生。（三）課程實驗應處理好繼承與發(fā)展、改革與穩(wěn)定的關系概觀西方教育家的課程實踐活動和課程實驗．我們惋惜地看到有些很好的課程實驗因戰(zhàn)亂、人員間的相互配合差甚至政府負面干預等原因而失敗，也看到20世紀初歐洲一些教育家進行的個別課程實驗，有的被迫要輾轉多個國家才能有個穩(wěn)定的實驗環(huán)境；而無論是芝加哥實驗學校還是“八年研究”，無論是贊科夫20年的課程實驗還是蘇霍姆林斯基帕夫雷什中學22年的課程實驗，之所以能取得成功，就是較好處理了繼承與發(fā)展、改革與穩(wěn)定的關系，沒有繼承性，實驗就不能源遠流長，根深葉茂；沒有改革，課程體系將封閉、僵化，落后于時代，課程就沒有發(fā)展，沒有穩(wěn)定，就不可能很好地繼承。所以，發(fā)展是目的，改革是動力，繼承是基礎，穩(wěn)定是保障，四者缺一不可，處理好了這四者的關系，就等于為課程實驗創(chuàng)設了良好的運行機制，這是我國今后開展課程實驗要汲取的重要經(jīng)驗。(四)課程實驗要有廣泛的社會認同與社會參與“八年研究”之所以取得成功，是與政府的支持，“學校與學院關系協(xié)調委員會”、300多所大學、30多所中學、數(shù)以萬計的參與人員密切配合、辛勤勞動分不開的；布魯納的結構課程實驗，不僅有科學家、教授參與，還有中小學教師參與，不僅有全國性研究機構的參與，還有政府部門的參與；贊科夫長達20年的“小學新體系”的實驗離不開前蘇聯(lián)政府的政策支持，財力支持，也離不開3干多個實驗班的配合；日本的“社區(qū)課程”實驗，假若沒有日本政府的推動、社區(qū)的支持與配合，實驗是不可能成功的；英國20世紀so年代的綜合課程運動、80年代的國家課程實驗假若離開了政府的推動、推廣，實驗就難以開展：“納菲爾德校本課程”的開發(fā)，離開納菲爾德財團的支持是無法進行的。所以，課程實驗要想取得成效，需要人力、物力、財力的全方位保障，需要政府的推動、政策保障和良好的教育機制，需要統(tǒng)籌規(guī)劃，有條件、分步驟、由點到面有序推進，需要學生、教師、學校、家長以及整個社會的支持。今天，我們迎來了良好的政策環(huán)境、輿論氛圍、教育制度與課程技術支持，有著廣泛厚實的社會基礎，可以也應該迎來課程實驗的繁榮局面。注釋：①趙麟，王承緒．杜威教育論著選(c)．上海：華東師范大學出版社，.②王天一，夏之蓮，朱美玉．外國教育史(上、下冊)[M]．北京；北京師范大學出版社，.⑧靳玉樂．和學新．教育實驗論CN)．重慶：西南師范大學出版社，．④[美]拉爾夫泰勒．課程與教學的基本原理(導言)[M]北京；人民教育出版社，.⑤⑥布魯納，教育過程[M]．北京：文化教育出版社，、49.⑦白月嬌．課程變革概論[M]．石家莊：河北教育出版社，—67.⑧田本娜．外國教學思想史[M]．北京：人民教育出版社，—521.⑨單?。n程論流派研究[M]濟南：山東教育出版社，教育研究2003年第3期（總第278期）第二篇：課程改革課改的根本任務是：全面貫