【正文】 形成創(chuàng)新意識的優(yōu)良品德。本課題將進一步豐富德育論。從人出發(fā)回歸生活，讓德育充分考慮中小學學生的主體需要和個性發(fā)展，充分考慮中小學學生所處的特定的政治、經濟和文化背景，充分考慮把德育課程地方資源充分發(fā)揮起來，讓中小學生在優(yōu)化的環(huán)境中形成優(yōu)良的道德人格。二、課題的界定及其理論基礎（一）課題的界定課程資源是指形成課程的要素來源以及實施課程的必要而直接的條件。課程資源可以分為素材性課程資源和條件性課程資源。如，知識、技能、經驗、活動方式方法，情感態(tài)度和價值觀以及培養(yǎng)目標等方面的因素都是素材性的課程資源，它們的特點是作用于課程并能夠成為課程的要素。如，直接決定課程實施范圍和水平的人力、物力和財力，時間、場地、媒介、設備、設施和環(huán)境等因素，屬于條件性課程資源。它們的特點是作用于課程。但不能形成課程本身的直接來源。根據課程資源所分布的空間不同，課程資源又分為校內課程資源和地方課程資源。凡是學校范圍之內的課程資源，就是校內課程資源，學校所在地的課程資源就是地方課程資源。本課題所研究的“德育課程地方的資源”指的是南京的德育課程資源。南京是歷史文化名城，留下了著名的孫中山、周恩來、王安石等著名的歷史人物的足跡；有中山陵、明孝陵、總統(tǒng)府、明城墻、中國第二歷史紀念館、梅園新村等歷史場館，這些地方德育資源是開展弘揚和培育民族精神教育的好教材，具有地方德育課程開發(fā)與研究的獨特的資源。德育課程地方資源的開發(fā)就是通過給學生提供各種各樣真實的道德情景和道德沖突，通過學生現實的人與人之間的交往，不僅把抽象的道德原理和規(guī)范以具體的方式呈現出來從而加深學生的道德認識，培養(yǎng)學生對道德情景的自主判斷能力，而且還會使學生產生相應的情感體驗和自覺的參與意識，這就有可能使學生的道德知識轉化為自己的觀念和品性，從而使學生在未來遇到相似的情景時受到類似情感的觸發(fā)而引起道德行為動機。杜威認為，這種使人們在工作和思想的統(tǒng)一中跟別人發(fā)生適當關系的教育方式，是最好的和最深刻的道德訓練。因此，3 德育課程地方資源的開發(fā)對于學校德育工作來說具有極大的價值，在培養(yǎng)學生的道德行為能力和激發(fā)學生的道德情感方面具有學科教育所無法比擬的優(yōu)勢，應該成為學校德育的主導形式。（二）課題研究的理論基礎生活教育理論西方不少學者對生活教育有過系統(tǒng)的闡述。法國啟蒙運動的巨匠盧梭的自然教育主張，實際上是較早的生活教育理論。他認為傳統(tǒng)的教育，只是主觀地設想兒童的未來，不考慮兒童的現在，不考慮兒童現在的生活，兒童的能力以及他的天性?，F實的動力才是最大的動力，才是使人走得又穩(wěn)又遠的唯一動力。他主張最好是在生活中、在游戲中學習，學習不脫離生活，這樣的學習易懂、有趣，對生活有用。因此，他要求“以世界為唯一的書本，以事實為唯一的教師”。美國現代教育家杜威提出了“教育即生活”的主張，他說：“教育即生活，生活的特征是生長，因此，教育即生長。生長只能有一個目的，更多的教育?！彼赋觯瑑和谋灸苌L總是在生活過程中展開的，或者說生活就是生長的社會性表現。他說：“教育即生活的過程，不是生活的預備?！彼J為一旦把教育看作是為兒童未來的生活作準備，必然要教以成長的經驗、責任和權利，而忽視兒童此時此刻的需要與興趣，會導致兒童處于被動的地位。因此他要求必須把教育與兒童眼前的生活融合為一，教兒童學會適應眼前的生活環(huán)境。實際上他并不排斥“預備”的重要性，用他自己的話說：“我們如果使得生活繼續(xù)發(fā)展，‘預備’自然是需要的，正是因為這個緣故，所以我們要用全副的力量，使得現在的經驗盡量豐富，盡量有意義。這樣一來，‘現在’即在不知不覺中摻入‘將來’，‘將來’也就同時照顧到了?！迸c“教育即生活”相聯(lián)系，杜威又提出“學校即社會”、“從做中學”、“兒童中心論”等一系列主張，形成了較為完整的生活教育理論，為其成為現代教育之父奠定了基礎。在我國，生活教育思想也源遠流長。道家的“無為”和“順乎自然”的教育主張，實際上體現了教育和生活兩個過程的統(tǒng)一。魏晉時的嵇康以人性論作為理論基礎，繼承和發(fā)揮了老莊思想，針對儒家過于功利性的教育主張，提出“越名教而任自然”，反對虛偽的道德教育，主張以實現生命價值為目的的“養(yǎng)生教育”，教人順人性情，循自然之則去認識和獲得“生理之理”和“自然之理”，實現自身生命和生活的意義，從新的角度開辟了一條人格自我完善、保全生命、堅持節(jié)操的教育之路。宋代理學家朱熹把人的一生，劃分為十五歲受小學教育和十五歲后受大學教育兩個階段。他認為小學階段的任務是“教以事”，“教之以灑掃、應付、進退之節(jié)，禮、樂、射、御、書、數之文”。他專為蒙童編寫的《童蒙須知》，就兒童在封建社會中的日常行為，分“衣服冠履”、“言語步趨”、“灑 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掃應對”、“讀書知識”以及“雜細事宜”等項，每項都作了細致的規(guī)定?？梢?，他的小學教育主張，包含了豐富的生活教育內容。明代大思想家王守仁認為知行是一回事，主張“知行合一”。他說：“知之真切篤實處即是行，行之明覺精察處即是知，知行工夫本不可離，只為后世學者分兩截用功，失卻知行本性，故有合一并進之說?！彼倪@一主張，強調了教育過程和生活實踐的統(tǒng)一。王守仁十分重視教育，反對當時學校教育中束縛兒童身心發(fā)展的現象，提出了“順導性情”的兒童教育論，主張鼓舞興趣，強調自求自得，提倡獨立思考。這些思想對后世產生了積極的影響。明末清初的顏元，提出了“行動教育法”，主張“習動貴行”，他認為，不僅要通過實際活動獲得知識和經驗，而且要通過實際活動去鞏固知識。他對“格物”提出了自己的見解，認為格物就是親自去接觸事物，親自做事，如同用手去格殺猛獸，身實習之，體實行之。通過格物的個體實踐和親身體嘗而獲得知識，并通過練習加以鞏固。近代大教育家陶行知提出了“生活即教育”的理論，他指出：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是在生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”與之相聯(lián)系，他提出“社會即學校”，以此擴大教育的對象、學習的內容。其教學論是“教學做合一”，“事怎樣做便怎樣學，怎樣學會便怎樣教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與便學都以做為中心?！笨梢姡麖娬{在“做”的活動中獲得知識。陶行知的“做”是建立在“行”的基礎上的，是以“行”求知，強調“行”是獲取知識的源泉。他的生活教育理論，是中國生活教育思想的集大成，成為我國教育的一面旗幟。杜威和陶行知的生活教育理論可以說是中外教育史上的兩朵奇葩，但他們的問題在于將教育與生活等同，將學習過程與認識過程混為一談，忽視了教育的自身價值。把學校教育作為人類社會實踐的一種活動，自然是一種生活，但不是杜威所說的“簡化的社會生活”，也不是陶行知所關注的日?，嵥榈纳?，而是根據育人的宗旨，有計劃地加以組織并對學生施加某種影響的生活，即教育生活。生活教育的理論起點，在于強調學校教育生活是以兒童生活為世界為活動前景的，也就是說，教育活動是以兒童原有的生活經驗為生長點，是與兒童生活世界相融合的。這里所說的“兒童生活世界”是指兒童遇到的、與之進行交道的一切人、事、物、時間、空間，包括他們通過情感、思想、想象和其它任何感官所知道的東西，這是兒童一切活動的背景。在這樣的教育生活中，兒童能夠主動地將自己導入其中，按照自身的發(fā)展需要塑造自己，也在自己的活動中改變自己并不斷提出新的要求，在不斷解決生活實際問題中獲得全面進步，最終達到成為具有創(chuàng)造性生活主體的目的。情境教育理論情境教育是我國著名特級教師李吉林從研究小學語文情境教學入手開創(chuàng)的一條有中國特色的、用于解決我國基礎教育存在的種種問題的行之有效的素質教育途徑。情境是中國古代的一個重要概念，而教育學中的情境概念始于美國現代教育家杜威，他認為傳統(tǒng)教育失敗的根本原因是未能在教育教學過程中給學生設置引起思維的直接經驗的情境?！扒榫辰逃敝械摹扒榫场睂嵸|上是人為優(yōu)化了的環(huán)境，是促使學生能動地活動于其中的環(huán)境。這種根據教育目標優(yōu)化的環(huán)境，這種充滿美感和智慧的環(huán)境氛圍，與青少年學生的情感、心理會發(fā)生共鳴而契合，使其在現實環(huán)境與活動的交互作用的統(tǒng)一和諧中獲得全面發(fā)展。這種人為優(yōu)化的情境，可以做到主體的能動活動與現實環(huán)境優(yōu)化的統(tǒng)一，激發(fā)青少年學生潛能與培養(yǎng)塑造的統(tǒng)一，最終達到素質的全面提高與個性充分發(fā)展的統(tǒng)一。情境教育不僅從哲學上找到依據，而且還從科學上借鑒現代心理學研究成果，構成情境教育的基本原理。一是情境驅動原理。即情境教育利用移情作用，形成身臨其境的主觀感受，且在加深情感體驗中陶冶情操。二是暗示傾向原理。即情境教育利用暗示傾向，通過周圍環(huán)境與青少年學生心理共鳴的過程，迅速推動教育活動的過程。三是角色轉換原理。即通過“進入情境――擔當角色――理解角色――檢驗角色――自己與角色同一，產生頓悟”的角色轉換過程，使青少年學生全身心地投入到教育活動中去，成了真正的角色。四是心理場整合原理。即情境教育作用心理場，形成推進教育活動的正誘發(fā)力，在頓悟中改變認識結構乃至心理結構。主體教育理論主體教育理論是自20世紀90年代以來在我國掀起的教育學理論，它的主要研究者有北京師范大學教育系裴娣娜教授和上海師范大學燕國材教授等。該理論認為，人的主體性是人的自然性和社會性的最本質的特征，是人之所以為“人”的最重要的前提。人的主體性主要包括三個方面，即本體主體性（指人的生存方式、生活方式和把握外界與自身的方式）、價值主體性（指求真、求美、求善和求自由的主體性）、實踐主體性（指在社會實踐活動中人的主體生成、發(fā)展和呈現）。教育作為培養(yǎng)人的社會實踐活動，理應注重培養(yǎng)和發(fā)展人的主體性。培養(yǎng)和發(fā)展人的主體性，說到底是要通過啟發(fā)、引導受教育者內在的教育需求，創(chuàng)造和諧、寬松、民主的教育環(huán)境，有目的、有計劃地組織、規(guī)范各種教育活動，從而把受教育者培養(yǎng)成為自主地、能動地、創(chuàng)造性地進行認識和實踐活動的社會主體。主體教育理論特別強調以下幾個方面的教育理念：一是主體教育的出發(fā)點，主體教育的直接指向就是完善人、發(fā)展人。二是自由、自覺地活動是個體主體性發(fā)展的決定性因素，活動可以使個體既有素質和所處的社會環(huán)境成為影響個性發(fā)展的現實因素。三是主體教育的近期目標是在教育過程中，通過培養(yǎng)學生的主體意識、主體能力和主體人格，發(fā)展和提高學生在教育活動中的能動性、自主性和 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創(chuàng)造性，使他們具有自我教育、自我管理、自我完善的能力，從而成為教育活動的主體和自我發(fā)展的主體。三、課題研究的內容、方法與成果（一）研究了德育課程的地方資源開發(fā)的基本原則《基礎教育課程改革指導綱要》指出，在教育教學過程中應培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究、在實踐中學習。我們發(fā)現在以往教育過程中我們往往過分依賴教材、過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練，不能很好地倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，更不敢談及鼓勵學生對書本的質疑和對教師的超越，很少贊賞學生獨特和富有個性的理解與表達，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流和合作的能力成為空話，更談不上大力開展創(chuàng)造性學習，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。因此，在新課程改革中，更應該注意德育課程的地方資源開發(fā)和運用的原則，以達到我們的創(chuàng)新教育目標。在德育課程的地方資源開發(fā)中要注意遵循以下幾個原則：教育性原則德育課程作為國家課程計劃中的一門課程，一直擔任著“德育主渠道的角色”。無論是原大綱或現行課程標準，都明確指出品德課在課程中的德育功能。多年來，中小學思想品德在課程教學中，一直堅持以馬列主義、毛澤東思想、鄧小平理論為指導，遵循小學生認識規(guī)律，以提高小學生思想素質為目標。新課程標準也明確地指出：品德課是對學生系統(tǒng)地進行思想品德教育和初步的馬克思主義教育，以及有關社會科學常識的教育的必修課程，是學校的德育工作的主導渠道，是我國學校社會主義性質的標志。對該學科的性質、地位和作用給予高度地概括。因此，德育課程資源的開發(fā)和利用首先要堅持“五愛”的教育性原則。針對性原則針對中小學生的年齡特點、認識水平、接受能力、分層次、分階段，組織不同的教育形式，安排不同教育內容，由淺入深、由近及遠、由具體到抽象。主體性原則教育過程中，教育者善于運用教育藝術，發(fā)揮學生的主體作用，調動學生參與活動積極性。要尊重學生，信任學生，師生間要平等地交流，承認學生間的差異，感受學生的興趣，肯定學生的成績，樹立學生中的典型。實踐性原則開發(fā)地方資源德育課程要從讓學生走出課堂、走向基地、走向生活、走向社會出發(fā)，做到開展活動，教、學、做結合，增加情感交流與切身體驗，加深對認 7 知的理解，發(fā)展實踐能力。有效性原則由于德育課程資源的來源廣，劃分的標準不同，提取的課程資源的途徑也不同，在開發(fā)和利用品德課程資源時，必須堅持有效性原則。第一，能真正落實學生的道德認知。第二，能啟動學生的真情實感。第三，能提高學生對生活、對社會認識的能力。第四，能利于師生在教學活動中共同發(fā)展。無論是素材性課程資源或者條件性課程資源的開發(fā)和利用，都必須符合品德課程的特點，服務于品德課程的教學，我們應該清楚地區(qū)分：哪些資源的開發(fā)和利用與教學內容有直接的關系？哪些有間接的關系？權衡篩選，按不同的價值取向錄用，增強德育工作的有效性。（二）研究了德育課程的地方資源開發(fā)的內容南京是歷史文化名城，作為全省政治、文化中心、國際交流中心，豐富的博物館、展覽館、藝術館、紀念館及其他文化場所，具有得天獨厚的條件，是未成年人思想道德建設的重要德育資源。我區(qū)科教資源豐富，有東南大學、南京理工大學、中科院南京分院等知名科研院所和大專院校40多家，江蘇省僅有的75名兩院院士中，玄武區(qū)占了近半數。以新的德育資源觀，整合、開發(fā)、利用特有的地方的人文資源、科技資源和新聞媒體資源，豐富中小學生思想道德教育的內容和方式。因此在課題研究中我們從以下幾個方面探討獨特的地方德育課程資源的開發(fā)：開發(fā)博物展館德育課程資源南京有許多著名的博物展館，如南京博物院、南京地質展覽館、南京歷史博物院、南京古生物館、云錦展覽館、科技博物館等等，開發(fā)這些博物展館的德育課程資源，可以使學生了解燦爛悠久的民族歷史，汲取豐富厚實的民族營養(yǎng)，增強堅定博大的民族精神。如北京東路小學運用南京古生物研究所、江蘇省氣象臺、玄武湖鳥類生態(tài)園、中科院南京土壤研究所、南京地理與湖泊研究所和紫金山天文臺等地方德育課程資源，開發(fā)了一系列德育課程，成立了“北京東路小學娃娃科學院”，分設“地學研究所”、“土壤研究所