【正文】 和諧的教學(xué)氛圍，對探究性問題，需學(xué)生在實踐中探究，在操作中嘗試，在討論中釋疑。通過動口討論，動腦思考，動眼觀察，動手操作，讓他們的感官參與教學(xué)活動：畫圖、測量、搜集信息、剪、折、移、轉(zhuǎn)、制作模型等活動情境，不僅使學(xué)生主動地獲取知識而且豐富了數(shù)學(xué)活動的經(jīng)驗，培養(yǎng)了學(xué)生觀察、分析、應(yīng)用及解決問題的能力，激活了學(xué)生的創(chuàng)造潛能。創(chuàng)設(shè)爭論式情境，啟迪學(xué)生的發(fā)散思維 基本模式“真、美、情、思”形成獨特優(yōu)勢是情境教學(xué)法的基本模式情境教學(xué)法專著一講究“真”，給兒童一個真實的世界，符號學(xué)習(xí)與多彩生活鏈接情境教學(xué)在起初階段就受到“意境說”的影響。劉勰在《文心雕龍》中指出：“情以物遷，辭以情發(fā)?！币簿褪钦f，客觀世界會影響人的情感變化，情感會觸動語辭的萌發(fā)。我想，語文是生活的寫照，是典型化了的生活，怎能以封閉的課堂束縛獐，使他們在枯竭的斷流中學(xué)習(xí)語文呢？二追求“美”，給兒童帶來審美愉悅，在熏陶感染中生成主動學(xué)習(xí)的“力”開放的情境讓孩子身心得到釋放，作文教學(xué)的成功讓我發(fā)現(xiàn)了美的無可比擬的功效，引起了我新的思考。我聯(lián)想到“意境說”中劉勰從“美物”到“美文”，王國維的“外物美”到“內(nèi)修美”，講究的便是一個“美”字?！耙饩痴f”對“美”的反復(fù)的褒揚，激勵著我在情境教學(xué)初期就去追求語文教學(xué)的“美”。小學(xué)語文本身是美的，展示了一個真、善、美的世界，有形亦有情。我認(rèn)為，小學(xué)語文教學(xué)不僅要為兒童切實打好語言文學(xué)的基礎(chǔ)，而且要讓他們在其間受到人文熏陶，進(jìn)一步培養(yǎng)兒童的高級審美情感。由此，我想到美學(xué)，想到藝術(shù)，借鑒邊緣的學(xué)科思考，拓寬了我的思路。我深知，藝術(shù)是最形象、最富美感、最生動的文化。兒童的審美教育是從感受美開始的，進(jìn)而才是對美的理解和借鑒，以至去創(chuàng)造美。（三）注重“情”，與兒童真情交融，讓情感伴隨認(rèn)知活動情境教學(xué)法的根本靈魂就在于一個“情”字。在運用情境教學(xué)進(jìn)行審美教育的探索過程中，學(xué)生在教學(xué)現(xiàn)場的反應(yīng)告訴我，“美”能激“情”，進(jìn)而促使我在情境教學(xué)如何“激情”，如何“冶情”方面作了更深入的實踐與研究。聯(lián)系“意境說”對情感的論述，可以看到其中內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。劉勰在《物色》篇中，從客觀外物對人的情感的影響，作了生動形象的闡述，他指出：“物色之動，心亦搖焉”，表明人的情感受客觀外物的影響之深。王國維則明確指出：“境非獨謂景物也，喜怒哀樂亦人心中之境界”，“一切景語皆情語”。而兒童恰恰是最富有情感的人，真情總是激蕩在兒童的心頭，教育應(yīng)該利用兒童心靈的這種最可寶貴的特點。于是我將“意境說”、“情景交融”、“境界為上”的精髓運用于自己的教學(xué)實踐，感悟到用藝術(shù)的直觀與語言描繪結(jié)合起來的情境，并不是一種單純形象的呈現(xiàn)，而是浸潤著、彌漫著情感。情感成了情境的內(nèi)核，無情之境終不成境界。受“意境說”的啟發(fā)，情境變函數(shù)與積分變換的一些理論時, 結(jié)合實際問題, 使學(xué)生真正感受到課程的一些理論與方 法的應(yīng)用, 從而充分調(diào)動學(xué)習(xí)的主觀能動性。如在 講解復(fù)數(shù)的幅角時, 用照像機的例子來說明: 普通 照像機照出來的照片沒有立體感, 而數(shù)碼相機照出 來的照片卻有立體感。原因就是普通照像機只是反 映復(fù)數(shù)的距離(模), 而數(shù)碼相機除了模之外, 還反 映出每個點的位置(幅角)因此也就有了立體感。在講Cauchy 積分公式時, 讓學(xué)生們思考如何測得 地心的溫度這一問題, 如果我們能測得地球表面各 點的溫度, 則可利用Cauchy 積分公式來測得地心 的溫度。講解析函數(shù)時, 指出解析函數(shù)對電場的電 位和電通的研究中的作用。講保角映射時, 指出許 多地質(zhì)測量等工程技術(shù)人員利用該原理來處理。講 積分變換, 指出物理學(xué)、許多工程技術(shù)如電學(xué)、信號處理等問題的計算中不可缺少的運算工具。第三篇：情景教學(xué)法情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機能能得到發(fā)展的教學(xué)方法。情境教學(xué)法的核心在于激發(fā)學(xué)生的情感。情境教學(xué)，是在對社會和生活進(jìn)一步提煉和加工后才影響于學(xué)生的。諸如榜樣作用、生動形象的語言描繪、課內(nèi)游戲、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、體操、音樂欣賞、旅游觀光等等，都是寓教學(xué)內(nèi)容于具體形象的情境之中，其中也就必然存在著潛移默化的暗示作用。情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機能能得到發(fā)展的教學(xué)方法。情境教學(xué)法的核心在于激發(fā)學(xué)生的情感。要功能情境教學(xué)的功能主要表現(xiàn)在兩個方面：陶冶功能和暗示（或啟迪）功能。，凈化人的心靈 在教育心理學(xué)上講陶冶，意即給人的思想意識以有益或良好的影響。關(guān)于情境教學(xué)的陶冶功能，早在春秋時期的孔子就把它總結(jié)為“無言以教”、“里仁為美”；南朝學(xué)者顏之推進(jìn)一步指明了它在培養(yǎng)、教育青少年方面的重要意義：“人在少年，精神未定，所與款押，熏清陶染，言笑舉動，無心于學(xué)，潛易暗化，自然擬之。”即古人所說的“陶情冶性”。情境教學(xué)的陶冶功能就像一個過濾器，使人的情感得到凈化和升華。它剔除情感中的消極因素，保留積極成分。這種凈化后的情感體驗具有更有效的調(diào)節(jié)性、動力性、感染性、強化性、定向性、適應(yīng)性、信號性等方面的輔助認(rèn)知功能。，有利于鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力眾所周知，人的社會化過程即形成“一切社會關(guān)系的總和”。這一從自然人轉(zhuǎn)化為社會人的過程，實際上完全是環(huán)境——社會、家庭、學(xué)校、種族、地理等因素共同作用的結(jié)果。這些影響作用有的被我們感知到，但更多的則是不知不覺地影響著我們。因此，保加利亞暗示學(xué)家G洛扎諾夫指出：“我們是被我們生活的環(huán)境教學(xué)和教育的，也是為了它才受教學(xué)和教育的?！比艘墉h(huán)境的教學(xué)和教育，原因就在于人有可暗示性。這是心理學(xué)和暗示學(xué)研究所共同證明了的。A比耐的實驗證明在兒童身上天然存在著接受暗示的能力，接受暗示是人的一種本能。因而在他的《可暗示性》一書中，“可暗示性”就成了“可教育性”的同義語。其實，這些結(jié)論在社會學(xué)的背景上也是成立的：既然“人是一切社會關(guān)系的總和”，因而必然要受到一切社會關(guān)系的影響，“人創(chuàng)造環(huán)境，同樣環(huán)境也創(chuàng)造人”。情境教學(xué)，是在對社會