魯迅作品教學研究（范文）-文庫吧
2024-11-03 22:13 本頁面
【正文】 品教學理所當然應該成為閱讀教學中的“鏡子”──折射教師教學的水平，還要成為“梯子”──提供作文做人的示范。海德格爾深刻指出：“教難于學，乃因教所要求的是：讓學?！?[4] 在語文閱讀教學中，讓學生自己獨立、主動的閱讀是前提，教師和學生、學生和學生乃至師生一起與更為廣闊的背景性資料之間的對話，則是教學實施中師生具備的一種基本的心理傾向，這種對話形式可以反過來保證學生獨立自主的閱讀活動得以展開，并使學生的閱讀視野得到拓展，表達能力得到鍛煉。進入閱讀活動的人，就自覺地加入了一種心靈的對話與碰撞、精神的傳遞和交流，這也就造成了對現實環(huán)境的一種精神超越，實現了“物我的回響交流”。所以，“對話”不是單向的作者向讀者的灌輸、讀者的被動接受，讀者也會有“回響”，也就是說，他也可以對作品作出自己的創(chuàng)造性的闡釋，從而在某些方面“發(fā)現”了作者，這就是讀者在閱讀中的體驗性與主動性的表現。而這樣的“發(fā)現”也是對自我的一個“發(fā)現”，是對自我潛在的創(chuàng)造力與想象力的一種激發(fā)與光揚。同時，由于教師在閱讀活動中的參與，閱讀成為一種特殊的教學對話，即：閱讀是學生、教師、教科書、編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。這使閱讀教學同樣形成了讀者與文本、教師、編者、作者、背景多邊參與的互動循環(huán)流程。而且這樣的多重對話，并不是并列的關系，而是以學生個體作為閱讀主體與作者的對話為中心、出發(fā)點與歸宿的，其他的對話──教師與學生的對話，編者與學生的對話，同學之間的對話，都是為了給學生個體的閱讀營造一個良性的言語環(huán)境，提供某種條件，而不能代替學生自己的閱讀。由于文本作品自身闡釋的多元性、讀者閱讀視角與閱讀經驗的多樣性，更加上特殊的文化背景作為期待性閱讀視野的先在性，決定了閱讀活動實際上是通過與作者的對話達到對作者與自我的雙重“發(fā)現”，最終達到知識的傳遞與精神的升華，使自己內在的生命本質獲得一種更高層次的刷新。這就是閱讀教學所期望的閱讀境界：既不要把思想與藝術分割起來，把二者看成酒與瓶的關系；又不要把作者與讀者孤立起來，把二者看成寫與讀的關系；更不要把教師與學生隔離起來，把二者看成動與靜的關系。這一啟示既為魯迅作品的價值接受提供了文學支撐點，也為魯迅作品的文本解讀構筑了教學生長點。二、差異性接受：學術的追問毋庸置疑，當代有許多 研究 魯迅作品的專家、學者，他們學術觀點的權威性與研究思想的嚴肅性也深深影響著一線教師的教學實踐。但是，我們在選擇這些觀點、思想的同時，更要首先面對和思考當代中學生的知識經驗、思想水平、生活空間和審美傾向。對于青少年來說，他們的求知欲望特別強烈，創(chuàng)造意識活躍，一切都處于逐步成型之中，特別是在現代信息社會中，他們獲取信息的渠道日益增多。中學生的思想觀念不斷更新，思維模式不斷變化，甚至言語材料和言語表達方式也不斷豐富。對作品的理解，因生活體驗、學識水平、興趣愛好、性格品質等的不同而有所差異，硬性的“統(tǒng)一見解”是不符合閱讀 規(guī)律 的（尤其是對文學作品的閱讀）。課文的解讀，旨在培養(yǎng)學生敏銳的感知力、豐富的情感力、獨特的想象力和深刻的見解力，喚起和啟發(fā)學生閱讀的創(chuàng)造性。因此，我們對魯迅作品的講解，不但要注重“有用”“有益”“有力”，還要注重“有趣”“有味”“有度”，要避免陳舊、狹窄，力求新穎、豐富。例如對《從百草園到三味書屋》的理解，對中學生來說，可能“表現兒童熱愛 自然，喜歡自由自在的生活，有強烈的好奇心，喜歡追根究底的性格特點和天真可愛、活潑生動的內心世界”這一題旨，會比“批判封建 教育 制度”的說法更具有說服力、溝通力和親和力。問題的關鍵在于如何讓學生自己學會“占有、挑選、拿來”，并且“放出眼光”，這就需要關注和研究學生的實際水平，要從他們的現實生活入手，從他們的性格特點、思維習慣、興趣愛好出發(fā)。否則，“封建制度”“國民劣根性”將成為他們面前的黑箱，只是名詞術語的堆砌而不能感受語詞的感情色彩，不能體驗人物的悲歡離合，更遑論
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