【正文】 語言的精妙。問題之四：課文除了寫這四個人以外，還寫了哪些人？寫出了他們的什么？ 學(xué)生在文中找到了寫不同人的手、鞋、眼睛、頭發(fā)的句子, 感悟到作者通過寫不同的手、鞋、眼睛、頭發(fā)寫出了不同的年齡、不同的職業(yè)、不同性格的人這樣一個群體。問題之五：為什么作者在寫了典型人物讀書的小鏡頭以外還要寫群體的小鏡頭呢？可不可以只寫其中的一組鏡頭呢？此問題的目的是讓學(xué)生學(xué)習(xí)課文是采用了點面結(jié)合的寫作方法，通過點的描寫，把人們專心讀書的情況寫具體、寫生動了，通過群體描寫讓讀者了解進(jìn)圖書館讀書的人的多和人們對書的如饑似渴。問題之六：在出示《超市里的鏡頭》的錄像后，教師提問：那么，如果讓我們寫超市里的小鏡頭時，你可以學(xué)習(xí)課文的哪些寫法？學(xué)生從文章的結(jié)構(gòu)、選材、語言和謀篇布局等方面提出了自己的看法，明確了可以學(xué)習(xí)、借鑒課文的地方。問題之七：除了寫超市了的小鏡頭，你還可以寫生活中的哪些小鏡頭？ 學(xué)生興趣盎然地說出了可以寫菜場里的小鏡頭、教室里的小鏡頭、運動會上的小鏡頭等，寫作的思路大開。在此基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生寫半命題作文《――的小鏡頭時》，學(xué)生的習(xí)作困難就迎刃而解了。我們看到：在學(xué)生的當(dāng)堂作文中，既有對課文的模仿，更有對文章的創(chuàng)新，收到了很好的寫作效果。在這堂課上，學(xué)生既學(xué)習(xí)了課文的語言，又很好地把課文語言轉(zhuǎn)化為自己的語言，使讀與寫的能力得到了同步提高。教師經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生從寫作的角度提問，學(xué)生也會學(xué)習(xí)從寫作的角度去質(zhì)疑問難，這對學(xué)生寫作能力的提高是大有好處的。如果說以上“五問”是從教材的角度提問，那么，以下的“五問”則是從學(xué)生認(rèn)知的角度出發(fā)提問。⑥、問在興趣處（興趣點）教師要抓住學(xué)生學(xué)習(xí)課文的興趣點提問，因為興趣是最好的老師，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。我們面對的教育對象是十歲左右的孩子，興趣更是他們學(xué)習(xí)的動力。我們在設(shè)計問題時，要從學(xué)生的角度出發(fā)提問，盡量發(fā)掘他們的興趣點，激發(fā)他們探究的樂趣。如：教《水上飛機》，教師提問：飛機在天上飛行，輪船在海上航行，課文中的飛機卻能在水里飛行，這是為什么呢？學(xué)生就能興趣盎然地進(jìn)入課文學(xué)習(xí)。有如：教《愛迪生孵小雞》一文時，教師可這樣提問：愛迪生能孵出小雞嗎？學(xué)生回答：當(dāng)然不能，那么，課文為什么要寫愛迪生孵小雞呢？學(xué)生在對他們感興趣的地方也會提問，如：學(xué)生在學(xué)《石榴》一文時，就會有學(xué)生提問：石榴花又不是人，課文為什么要寫石榴花開得“熱鬧”呢？通過討論，學(xué)生對課文采用的擬人的寫作手法就有了深刻的感悟。⑦、問在震撼處（動情點）文章中學(xué)生的動情點往往也是最能激發(fā)學(xué)生情感，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的地方，這時提出的問題及解答的過程學(xué)生印象深刻。如教《開國大典》一文時，有位教師就把問題問在學(xué)生情緒的高潮處。在學(xué)習(xí)毛主席宣告中華人民共和國成立了這一節(jié)時，看過開國大典的錄像，教師板畫中國板圖后男女生和教師激情昂揚地背讀這一節(jié)，然后教師問學(xué)生：“激動嗎？有話要說嗎？”，學(xué)生當(dāng)堂高呼“毛主席萬歲！”，使課堂氣氛達(dá)到了高潮。教師經(jīng)常這樣訓(xùn)練學(xué)生，學(xué)生就能在文章對自己的震撼處質(zhì)疑。如在教《別了！我愛的中國》一文時，就有學(xué)生提問“我們都把自己的國家稱作祖國。文中的作者卻為什么卻不說，別了，我愛的祖國!卻說“別了！我愛的中國！呢？”這樣的問題提得很有質(zhì)量，為教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步體會理解作者的愛國之情，打動學(xué)生的心弦起到了推波助瀾的作用。⑧、問在疑惑處（疑難點）當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)上處于“山重水復(fù)疑無路”之時，教師應(yīng)善于點撥誘導(dǎo)，幾經(jīng)回環(huán)，就能達(dá)到“柳暗花明又一村”的境界。在教《孔雀和烏鴉》一文時，我區(qū)一位老師提問：孔雀和烏鴉的羽毛誰漂亮？，學(xué)生紛紛說孔雀漂亮，可有一位學(xué)生卻偏偏說烏鴉漂亮。這出乎老師的意料，他微笑著讓學(xué)生說出理由，這位學(xué)生說：“因為我喜歡黑色，我媽媽總是穿一身黑色的衣服，別人都說她穿黑顏色的衣服很高雅，很有氣質(zhì)。所以，我認(rèn)為烏鴉的羽毛雖然是黑色的，卻也很漂亮?！边@位老師充分肯定了這位學(xué)生有自己獨特的見解，那位學(xué)生高興得笑了，全班學(xué)生也給了他熱烈的掌聲。又如在教《真正的憤怒》一文時，學(xué)生對文中小姑娘不去扶摔倒的老奶奶卻去搶救一碗水不理解，教師就因勢利導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)讀課文理解山區(qū)水的珍貴，小姑娘去搶救水的必要，使學(xué)生頭腦中的問題迎刃而解。⑨、問在碰撞處（碰撞點）學(xué)生的思維往往有不同的碰撞，這在質(zhì)疑和解答問題過程中隨處可見，教師要抓住學(xué)生的思維碰撞處引導(dǎo)學(xué)生釋疑。一位老師在上《草船借箭》一課，同學(xué)們正紛紛討論著諸葛亮的“神機妙算”，突然一個別樣的聲音冒出來：“老師，我發(fā)現(xiàn)諸葛亮也有未料到的事。”師：“何以見得？”生：“文中寫到諸葛亮講：三天后，請到江邊取箭，試想既然造箭，怎么會到江邊取呢，要是周瑜再細(xì)琢磨一下，就能發(fā)現(xiàn)破綻?！憋@然，這是與眾不同的聲音，在其中蘊藏著豐富的教學(xué)資源。這位老師由此追問：“那為什么諸葛亮的計謀還能成功呢？”經(jīng)過再次討論，學(xué)生對諸葛亮的識人心和周瑜的人品就有了更深的理解，也更驚嘆諸葛亮的“神機妙算”。⑩、問在忽略處（忽略點）課文中有些詞句往往不被學(xué)生注意，而教師應(yīng)循著文路，把它提出來引導(dǎo)學(xué)生探究，以利于學(xué)生加速加深理解課文，并學(xué)習(xí)作者的寫作方法。以下是我區(qū)須強教師在教《第一個發(fā)明麻醉劑的人》一文時的課堂實錄。生：老師，什么叫幾味草藥師：一味就是一種，幾味草藥就是幾種草藥。中醫(yī)開方時少則幾味藥，多則十幾味，有些重癥需要幾十種草藥一起煎熬才能奏效。生：是哪幾味草藥？師：不知道，課文沒寫，扁鵲沒告訴我他的秘方。生：（學(xué)生齊笑）那些草藥真的有那么神奇的效果嗎？ 師：當(dāng)然啦！書上怎么說的？生：太子喝了藥沒多久，就恢復(fù)了健康。師：中醫(yī)是我們的瑰寶，它有神奇的療效。如果你感興趣，老師建議你長大后去報考中醫(yī)藥大學(xué)，從事中醫(yī)的研究。這幾個冷不丁的提問，看似“非語文”的問題，教師在備課時并不在意，但也許就是學(xué)生閱讀課文后一直縈繞在心頭的問題，現(xiàn)在根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，幫助他們解決了，學(xué)生一定會有豁然開朗的感覺。教師借釋疑解惑的機會，還不露痕跡地弘揚了我們民族的寶貴文化遺產(chǎn)——中醫(yī)。除此以外，還有“抓住文章反復(fù)之處提問、“抓住文章中的標(biāo)點符號提問”等等，都是為教師提問和學(xué)生質(zhì)疑提供了方向和切入點。只要堅持訓(xùn)練，教師的提問的針對性和有效性就會不斷增強，學(xué)生的質(zhì)疑能力也一定能有長足的進(jìn)步。提問要有層次性教師在備課時，反復(fù)推敲，精心設(shè)計課堂提問，幫助學(xué)生加深理解。設(shè)計的問題要適當(dāng)、適度和適量。適當(dāng)，主要根據(jù)文章不同體裁，設(shè)計不同層次的問題；適度，主要指問題的難度要適合學(xué)生的實際知識水平；適量，主要指問題的多少要適合學(xué)生的接受能力。①所提問題的層次性提問=陳述語氣+疑問語綴，所提問題要由簡到難，由普遍到特別，逐層推進(jìn)。如“你以為如何？”“你同意嗎？”“你能告訴我嗎？”必要時可將提問延伸一次，以引入“緩沖區(qū)”，獲得更深對話的契機：“為什么要那樣？你如何想起那種方法的？”如果再加上點鼓勵和期待，學(xué)生的回答可能會更精彩：“還有不同的看法嗎？”“有沒有新的看法？”“誰還有更合理的想法？”如：學(xué)生初讀《跳水》一文后，教師可以提問：“你感覺有趣的地方是什么？讓你最揪心的地方在哪里？你最敬佩的人是誰?”在了解學(xué)生的興趣點、震撼點、動情點后，教師可繼續(xù)提問：“本來有趣的事情怎么會變成扣人心弦的險情？船長為什么能化險為夷?你敬佩的船長是怎樣一個人？”，問題層層加深，以此激發(fā)學(xué)生探索情節(jié)發(fā)展的脈絡(luò)、矛盾激化的焦點、解決問題的方法。②提問對象的層次性 課堂提問時，有些問題可由老師提問，有的可讓學(xué)生提出，這要因文而異，靈活使用。以下是我區(qū)一位老師的課堂實錄片段： 《魯班和櫓板》在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識了魯班和櫓板之后，教師出示了課題。師：讀了課題你知道了什么：生1：魯班是個木匠，他發(fā)明了鋸子。生2：魯班是個能工巧匠，是木匠的祖師爺。生3：櫓板是搖船的工具，它是魯班發(fā)明的。師問：你們還想知道什么？ 生1：魯班為什么要發(fā)明櫓板？ 生2：他是怎樣發(fā)明櫓板的？生3：魯班發(fā)明的櫓板有哪些用處？生4：他怎么會想到做出櫓板這個樣子的？這側(cè)實錄中，教師分兩步做。第一步，由老師發(fā)問，讓學(xué)生充分展示自己已有的知識；第二步，請學(xué)生提出問題。學(xué)生暢所欲言，使教師摸清了他們的認(rèn)知現(xiàn)狀，也讓教師找到了這一堂課合適的教學(xué)起點。③答問對象的層次性有的心理學(xué)家研究，把問題從提出到解決的過程稱之為“解答距”。所謂“解答距”就是讓學(xué)生經(jīng)過一番思考才能解決問題，讓思想的“軌跡”有一段“距離”。純屬記憶性的問題，只要重復(fù)記憶就可完成所答，或問上句，答下句，不必經(jīng)過思考即可回答的提問，是不存在什么“解答距”的。一般說來，根據(jù)“解答距”的長短，提問可以分為四個級別。第一級，屬于初級階段，所提的問題，學(xué)生只要參照學(xué)過的例題、例文，就可以回答，這樣的問題，屬于“微解答距”的范疇。第二級，屬于中級階段，所提問題，并無現(xiàn)成的“套子”可以依傍，但不過是現(xiàn)成“套子”的變化與翻新，這樣的問題，屬“短解答距”的范疇。第三級，則是高級階段，所提的問題，要求學(xué)生能綜合運用學(xué)過的知識進(jìn)行解答，而不是簡單的依傍或變通，屬“長解答距”的范疇。第四級，則是高級階段的發(fā)展，屬創(chuàng)造階段，所提問題，要求學(xué)生能采用特有的方式（無現(xiàn)成的方法可以參照）去創(chuàng)造性地解決問題，屬于“新解答距”的范疇。教師應(yīng)從學(xué)生的實際出發(fā)，合理調(diào)配提問中四個等級的問題的坡度，為學(xué)生架設(shè)從已知通向未知的階梯，使學(xué)生能夠在教師的啟發(fā)下通過自己的努力，做到拾級而上、步步升高，直達(dá)知識的高峰。根據(jù)四個“解答距”的心理學(xué)理論，教師的提問內(nèi)容要有梯度，要有層次；回答問題，也要有層次。引路性提問（新解答距），要多尖子