【正文】 而獲得理解。因此，教師的教學就要針對學生的原有認知水平，創(chuàng)設(shè)教與學的情境，從而調(diào)動學生學習的積極性，激發(fā)學生學習的動機，使之更有利于學生建構(gòu)新知。上?？萍汲霭嫔绯霭娴牧x務(wù)教育課程標準實驗教科書八年級《物理》的第八章 第一節(jié)《壓強》中的第一個小標題為“感受壓力的效果”，這“感受”二字提得很好。雖說物理學是一門與生活、生產(chǎn)密切聯(lián)系的學科，但學生對一些概念的形成和知識的建構(gòu)還是存在不少困難的，因為他們?nèi)狈Ρ匾捏w驗和經(jīng)驗。因此，只要有可能，我們的教學設(shè)計還應(yīng)該注重學生的“感受”，讓學生既能用眼睛看，也能用身體去感受。在《壓強》這一節(jié)的教學設(shè)計中，為了“激發(fā)”學生的探究“興趣”，充分給予學生“感受”的機會，我們創(chuàng)設(shè)了一些教與學的情境，并嘗試著將它們應(yīng)用到了筆者指導的一位教師參加中國教育學會第五屆全國中學物理教學改革創(chuàng)新大賽中,并取得大賽一等獎。下面就將該引入新課的教學情境進行介紹。創(chuàng)設(shè)情境一：剛上課時，請一位學生上來，戴上眼罩，平攤雙手，掌心朝上。教師向其余同學展示了兩個相同的金屬圓柱體（分別放在已調(diào)好的天平兩盤，顯示質(zhì)量相等），然后將其中一個柱體圖1 直接豎放在學生的一只手掌上，另一個柱體則用一個小托盤托住后放在學生的另一只手掌上（如圖1）。教師問：“你兩只手的感覺相同嗎？”該生答：“一邊重，一邊輕?！苯處煟骸罢埌涯阏J為重的一邊舉高?！?同學們驚奇地看到：實驗者將沒有托盤的一邊舉了起來，也就是將輕的一邊舉了起來。坐在下面的學生大笑。這時，老師把這個學生的眼罩摘下，那學生低頭看看左手又看看右手，滿臉困惑地自言自語：“奇怪，怎么會這樣？真奇怪！” 在座的同學看到他這樣笑得更開心了。這笑中也許包含了對實驗者判斷能力的不信任；也許懷疑老師做了手腳，使實驗者上當了等等，不同的學生對此的反應(yīng)可能是不同的。不管他們各有什么想法，有一點我們是可以確定的，那就是所有學生都對這個現(xiàn)象產(chǎn)生了極大的興趣。這種氣氛使得這個學生有點不服氣，說：“老師，讓我再試一次！”這時教師問其余學生：“你們是否都愿意試一試？”學生們情緒高漲，大聲應(yīng)道：“愿意！愿意！” 接著，老師宣布已經(jīng)為同學們準備了相同的器材，全班同學都來體驗，同學互助，閉眼重做剛才見到的使大家滿腹狐疑的實驗。結(jié)果，大家的感覺都是相似的。動手是為了更有效地動腦，接下來就要發(fā)揮此教學情境的第二重功能了。教師提出了問題：，你們感受到的是重力嗎？學生明白，他們感受到的不是重力，否則實驗者按感覺舉高的就應(yīng)該是帶托盤的手了。這時有不少學生轉(zhuǎn)而猜測他們感受到的可能是“壓力”了，于是教學就順利地過渡到了“壓力”，還從壓力過渡到壓強??筆者曾將此實驗在舊校區(qū)的八個班進行了嘗試，各班學生的反應(yīng)無一例外。筆者指導的參賽教師曾四次在不同范圍的觀摩研討教學中及參賽教學中使用了這一情境教學。絕大部分聽課老師對這個教學情境的創(chuàng)設(shè)都大加贊賞，他們普遍認為，這樣的情境教學，既有效地激發(fā)了學生的探究興趣，又巧妙地在第一時間避免了學生將壓強與重力混淆。因為，許多教師都有這樣的感受，在以往的教學中，即便學生已經(jīng)學了“壓強”，也還時常把“壓強大”誤認為是“壓力大”或是“重力大”。也有教師提出了寶貴的意見。在認同這個教學情境的有效性的前提下，有的教師提出：用長方體金屬塊代替金屬圓柱體進行實驗，不需要托盤，只要分別將金屬塊豎放和平放就行了。當然，如果實驗室有條件提供足量且合適的長方體金屬塊的話，這種想法是不錯的。也有老師提出：不管用什么形狀的物體，最好都應(yīng)該讓兩邊的物重相等（目的是使壓力相等）。理由是，這樣才符合“控制變量”的原則，并對后續(xù)的探究有利。但筆者更愿意采用兩邊重力不相等的做法，理由有三：第一，這是激發(fā)探究欲望的誘餌，而不是探究過程，不需要符合控制變量的原則；第二，現(xiàn)實生活中壓力不同，受力面積不同，壓強也不同的情況很多，只要學生掌握了科學的探究方法，要形成正確的探究思路是沒有困難的；第三，讓兩邊的物重不相同，當學生誤把輕物當重物舉高時，對學生認識上產(chǎn)生的沖擊將更強烈，學生對此的印象會更深刻，好奇心也會更強！還有一位教師卻提出了一個筆者從未意識到的問題，他認為：當雙手小臂平舉用手掌托住物體時，涉及的是杠桿問題而不是壓強問題。這時手臂（不是手掌）應(yīng)該能正確感覺出哪邊物體更重。這種說法曾一度讓我們陷入沉思。于是我們自己再次實驗，閉眼仔細體會感覺，還請其它學科的教師也進行了實驗，結(jié)果都跟學生實驗的情況一致。盡管如此，我們認為這個情境中除了涉及壓強問題，確實也涉及到手臂的杠桿問題。為了讓我們對杠桿的效果感受更明顯，我們重新設(shè)計了一個實驗情境。讓食指成為一根杠桿，目的是使杠桿的效果和壓力的效果都能相對明顯地反映出來。我們用兩條由寬布帶環(huán)和細線環(huán)串起來的相同的套環(huán)掛在兩手食指上進行對比實驗（如圖2）。我們備課組的教師對新的圖2 實驗都進行了感受，效果依然跟前者的相同。于是我們猜想，假如物重大些，讓手臂與手指感到“吃力”，我們對杠桿的效果感受可能就會更明顯些。于是我們大大增加了物重，這時食指根部的韌帶產(chǎn)生了明顯的痛感，但手指被細線勒痛的感覺也同樣變得非常明顯。也就是說，這兩種效果都被同時明顯地感受到了。只是因掛細線的手指受力面積很小，所以，這只手指對壓力的效果感受比對杠桿的效果感受要更明顯。我們決定用這種方案在新校區(qū)的六個班也試一試。為了減小手指的“杠桿效 應(yīng)”，因此懸掛物體的重力不能太大，我們選擇了200g的鉤碼。以下便是第二種教學情境實踐的情況。創(chuàng)設(shè)情境二：剛上課時，請一位學生上來，戴上眼罩，伸出左右兩手的食指。老師向其余同學展示兩條相同的套環(huán)帶和兩個相同的鉤碼，并按圖2所示將其懸掛在學生食指上。教師問：“你兩只手指的感覺相同嗎？”學生把用細線掛在手上的那一邊舉了起來，同時回答道：“不一樣，這邊的好像更重?！痹谧膶W生面面相覷，然后大笑。當教師幫他摘下眼罩時，學生的反應(yīng)與前面描述的情況非常的相似。正當學生們都無比好奇且躍躍欲試的時候，教師讓全班同學都如愿地來體驗一遍。大家彼此幫助，彼此取笑，同時也笑自己。在實驗的過程中，他們既用肢體感受到了壓力的效果──痛，也用眼看到了壓力的效果──勒痕。有一個學生在親自體驗之后說：“老師，我知道了。以后用塑料袋提重物的時候，只要把提扭展開一些感覺就不那么痛了。”老師問：“當我們把提扭展開時，所提的物體是否就變輕了呢？”學生想了想回答：“不是，重力沒變?！笔堑?，學生們在經(jīng)歷過這樣的情境之后，在笑過之后，他們明白了，他們的手指感受到的不是重力，因為兩者的重力幾乎是相同的，但兩手的感覺卻大相庭徑。在六個班都進行了嘗試，學生的反應(yīng)無外乎如此。由此我們可以認為，以上兩種設(shè)計，只要物重不太大，且讓受力面積區(qū)別大一些，都會得到很好的效果。在全國賽中，我們選擇了第一種情境。當然，我們也考慮過避開杠桿問題，比如，讓兩手臂自然下垂，然后勾著食指來進行這樣的實驗。只是這樣操作起來有一些具體的問題，如學生上臺演示時可見度的問題，除非讓學生站得很高來進行實驗。上述情境都是極富感染力的真實事件，這樣的情境性教學，不僅提高了學生學習的興趣，激發(fā)了學生學習的動機，還對學生原有認識產(chǎn)生了很強的沖擊，從而排除了他們在建構(gòu)壓強概念中的一個障礙。筆者認為這樣的情境創(chuàng)設(shè)是非常成功的。第三篇：如何巧妙創(chuàng)設(shè)數(shù)學教學情境如何巧妙創(chuàng)設(shè)數(shù)學教學情境【摘要】在初中數(shù)學教學中，教師給學生設(shè)置恰當?shù)慕虒W情境可以有效地調(diào)動學生的學習積極性，讓學生產(chǎn)生學習數(shù)學知識的興趣，促進學生主動地對數(shù)學知識進行探索和思考，成為課堂的主人，從而提高課堂效率，實現(xiàn)高效課堂和學生數(shù)學成績的提升。【關(guān)鍵詞】初中數(shù)學 教學情境 動手能力 小組合作數(shù)學教師給學生提供相應(yīng)的教學情境，可以讓學生更快地投入教學，實現(xiàn)對于知識的掌握和理解。教師可以根據(jù)所授課的內(nèi)容來靈活地選擇情境創(chuàng)設(shè)的方式，激發(fā)學生的學習興趣，讓學生可以更快地投入教學，關(guān)注教師的授課內(nèi)容，從而提高學生對于數(shù)學知識的理解和掌握。下面結(jié)合本人的教學實踐來談一下本人的一些粗淺認識：一、設(shè)置問題思考情境，鼓勵學生主動探究“學起于思，思源于疑”，疑問可以很好地激發(fā)學生去思考，讓學生主動地去探索問題，進而掌握數(shù)學知識。教師在數(shù)學課堂上應(yīng)給學生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的問題情境，讓學生在問題的帶動下可以更好地思考和探究。教師的問題在學生的學習過程中就像是導火索一樣，可以激發(fā)學生的思維，促進學生的想象，讓學生可以更深刻地思考問題。學生通過對問題的思考就會產(chǎn)生自己的理解，在對問題的細加工過程中，學生對知識的掌握就會更加深刻。例如在學習“勾股定理”時，教師就可以給學生設(shè)置問題情境：受臺風影響，一棵樹在離地面4米處斷裂，樹的頂部落在離樹根底部3米處，這棵樹折斷前有多高？教師把教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實際生活中的問題，激發(fā)了學生的好奇心和求知欲，使學生想要去尋找問題的答案。學生通過思考會知道這道題就是“已知一直角三角形的兩邊，如何求第三邊？”的